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Creer en la educación, de Victoria Camps
Marcos Santos Gómez
Libro de referencia:
Camps, V. (2015). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona: Península. Primera edición 2008.
Creer en la educaciónes un opúsculo de la conocida filósofa Victoria Camps, dedicado a la educación, en la cual, según su diagnóstico, se ha dejado de creer. Qué es lo que hay que creer cuando se cree en la educación será lo que desarrolle ampliamente a lo largo del libro. En él emprende una cierta recuperación de una forma de paideia que podemos vincular con la tradición clásica, pero también con la modernidad. Es decir, se apunta al discurso pedagogicista o, como lo nombramos en la entrada anterior, educacionalista, que ha inventado la educación y la escuela como una forma de regulación del aprendizaje y el conocimiento, que ella aprueba y no cuestiona, como valores más o menos mensurables y clasificables, y que sigue por tanto la tradición pedagógica, aun siendo crítica con algunos principios que han fundado recientes frustradas experiencias educativas. No se sitúa en la metapedagogía, más allá de ella, sino que la presupone, que es lo que hacemos todos la mayoría de las veces. El libro es antes una terapia y diagnóstico desde premisas internas, desde los presupuestos originales que cimentan la escuela y la educación actuales, que se explican y justifican a sí mismos, como ya señalara Iván Illich, que crean su propia necesidad. No se cuestiona si existe un error en el mismísimo adn de la institución. Para ello habría que emprender una historia de la educación, pero no al uso, sino como meta discurso, como valoración y perspectiva exterior y crítica, al estilo de Foucault o Illich. No es, por tanto, ni mucho menos un libro radical, que aborde el sentido de las instituciones educativas, su arqueología e historia, de los que me gustan y más me interesan, es decir, una aproximación “recelosa” a lo que se nos presenta como hechos consumados, más allá de esos propios hechos como hechos, y que además analice el propio discurso que las fundamenta. Pretende corregir una dirección pero siguiendo, básicamente, un mismo curso, el de la modernidad. Por tanto, es un plan de mejora o proyecto interno para la propia escuela, que emana de ella y a ella se dirige, de lo mucho que se escribe al respecto, desde un punto de vista en el fondo técnico.
Siguiendo esta pista, manifiesta que han de enseñarse contenidos concretos, desde un cierto prestigio, desde la admiración y asimetría con los educadores adultos; inculcar contenidos y valores encarnados en las personas educadoras, y desde la superioridad de la cultura, efectuando la necesaria socialización previa a la individualización crítica y exteriorizante capaz de juzgar su mundo social, que ha de llegar en la madurez. Hay cosas concretas, contenidos, normas, en los que creer, para los que debe recuperarse cierta fe. O sea, es preciso apostar por una educación que es formación, lo que implica dar una forma desde ciertos parámetros y cánones establecidos como punto de partida del largo proceso hacia la madurez del hombre autónomo. Da por sentado la profesora el valor de la escuela, como institución de la modernidad vinculada a la necesidad de alfabetizar para la sociedad de textos (frente al paradigma anterior de la oralidad) que surgió sobre todo con la invención de la imprenta. Hay que civilizar al niño. Con relación a la escuela se trata de que continúe fiel a un modelo social basado en el texto y en la alfabetización como socialización (el Illich de los ochenta añadiría que hoy se ha producido un giro esencial hacia otro mundo, el del ordenador y la pantalla).
Para pensar esa revitalización de la escuela que hace falta es preciso, siguiendo su planteamiento, repensar y decidir qué entendemos por educación. Hay, pues, una institución escolar, hecha desde una idea concreta de educación, ideal que postula con el fin de emprender la crítica del presente anómico y desvirtuado que la desprestigia. La educación es para ella rasero y norma. Es decir, necesita creer en la educación, como condición para creer y apostar por el mundo social y político que habitamos, y por la escuela, claro. Para ella, esa educación cuyo fin es el individuo crítico y de pensamiento autónomo, funda y salva lo social, corrigiendo sus patologías. Su tesis es que la escuela daba, en su planteamiento original, la talla y cumplía las condiciones para educar bien (para el hombre que emerge con la modernidad). Es una institución válida, útil e imprescindible, en cuanto organiza y aporta un orden necesario para realizar lo educativo.
Pero ¿qué es la educación? ¿Cómo ha de darse ese proceso humano que ha de retornar a la escuela? Educar es, en primer lugar, enseñar algo, es decir, Camps relaciona educación con enseñanza, afirmando que “No es posible educar sin enseñar, aunque es muy posible enseñar sin, a la vez, educar” (p. 26). Hay que concretar y decidir lo que enseñar para educar, y fijar un norte claro para todo el proceso. Es lo que se ha perdido, según ella, el necesario componente orientador que debe acompañar la conducción pedagógica, que no es líquida (Bauman), posmoderna ni espontánea. Se trata, aun más, de proporcionar unos necesarios asideros al niño. Una idea básica del libro es que resulta necesario un orden para ir a la libertad que se ha de conquistar, y, en un aparente oxímoron, afirma que la educación debe tener un comienzo autoritario imprescindible para devenir, finalmente, en la no necesidad de conducción heterónoma, es decir, en la autonomía del educando que ha debido interiorizar ese cierto suelo y abono que en él se ha depositado, para florecer.
Apela a la clásica auctoritas del maestro. Una autoridad que obra un acontecimiento que funda la humanidad en el educando. Esta autoridad sobre todo se basa en el ejemplo y la coherencia, en una intención valiosa en la conducción del niño y que, de un modo muy estoico y clásico, procurará la felicidad del futuro hombre. En su pedagogía hay verdades que sembrar en el suelo desierto que son los niños, y certezas que como señales apuntan a un final feliz y lo preparan.
La profesora es muy crítica con el espontaneísmo de la que se ha considerado educación o escuela libre. El niño necesita una conducción para aprender a conducirse. Nos indica: “la intención de educar no en el autoritarismo, sino en la libertad, la independencia y la autonomía, ha derivado en no educación” (p. 32). El niño en realidad, y esta es su premisa básica, no tiene nada que expresar, ni lleva en su interior todo lo requerido para educarse sin fortalezas exteriores y heteronomías. Es una suerte de vacío que hay que situar y activar con contenidos concretos.
Cuestiona la profesora, por tanto, el rousseanismo y todos sus correlatos románticos, dice, que están en la base de la educación libre. Pero yo no creo que el estado de naturaleza al que alude la filosofía y la pedagogía de Rousseau sea equiparable con un bucólico exilio en un origen salvaje, visto así, de un modo literal. Creo que el estado de naturaleza es un constructo de la razón que pretende hacer al hombre dueño de sí mismo y reconciliarlo con su circunstancia aun a costa de su sociedad pre-racional, previa al contrato. Ciertamente, la vida es buena como tal, sin necesidad de añadidos dogmáticos. El espontaneísmo sigue esta lógica, haciendo emerger la virtud de unas facultades humanas que tienden a ella, que son buenas.
Para Camps puede hablarse de virtud como fortaleza del carácter, como el ejercicio de un control (no represivo) de las emociones (llamadas por los antiguos “pasiones”) que es preciso aprender. Debe aprenderse a esclarecer los propios fines, priorizando la eudaimonía o felicidad como objeto de la paideia. No hay virtud previa, pues topamos con la nada que es el niño, sino que lo bueno y el instrumento (juicio, razón) para lograrlo se materializan a posteriori. Sugiere la filósofa que el espontaneísmo rousseauniano es final, no origen (en el origen ella sitúa una tabula rasa o vacío), porque se postula como algo en el fondo emanado de razones, de contenidos, de prejuicios, de ideología, en suma. El niño está “lleno” antes de formarse, para las pedagogías menos directivas, aunque sea de la tendencia a lo bueno. Pero en el origen del individuo hay solo una nada, parece suscribir la profesora.
Sospecho que, contra lo que ella cree, muchos de los educadores de las escuelas libres suscribirían la tesis, polémicamente lanzada por la filósofa, de que la libertad requiere un orden. En las escuelas libres existe un orden y en absoluto coinciden con el desorden actual de la escuela. Sin embargo, en otras cuestiones es verdad que Camps y A. S. Neill, por ejemplo, coincidirían poco. Es el caso de la atribución de “plenos poderes” al niño para regir, políticamente, su escuela o comunidad. La profesora ve aquí una desmesura y un error, ya que el niño no es igual al adulto. Hay, del mismo modo que la necesidad de un orden, metas y modelos, la necesidad de una desigualdad con lo exterior, de un venir de fuera lo que no es en absoluto una norma autoimpuesta. “Y es que hay que repetir que padres e hijos no son iguales, tiene que haber una separación mínimamente jerárquica entre unos y otros” (p. 39). El niño ni puede ni debe ser igual a sus educadores, de manera que estos sean encarnación de unos deberes no necesariamente represivos pero imprescindibles para la futura conquista de derechos. “Por definición, los niños son inmaduros” (p. 67). Otorgar derechos absolutos porque sí no es, afirma, el camino razonable. Apela al modelo de las reglas de cortesía y la urbanidad, que obligan pero para sustentar el respeto al otro, para guardar a cada uno un espacio de autonomía. Hay que emplear una dosis apropiada de obligaciones y normas para, de nuevo de manera paradójica en apariencia, obtener la gradualmente ganada autonomía.
Respecto a la espontaneidad, dice más aun: “Pero el caso es que ‘educar’ significa, entre otras cosas, ‘reprimir la espontaneidad’. (…) La fascinación por la espontaneidad es, en efecto, uno de los mitos que han hecho que los fundamentos de la educación se tambaleen” (p. 47). La educación, aun más, procura que el niño llegue a desear sus fines, mediante una estoica autorregulación de sus emociones que llegaría tras el entrenamiento deportivo o la milicia, por emplear la vieja y típica metáfora del estoicismo(p. 94). Y “Rousseau se ha impuesto a Locke, que pensaba que la mente, al nacer, no es sino una tabula rasa y que un niño ignorante e indisciplinado es un fracaso de los adultos que han renunciado a educarlo” (p. 98). Un niño se “llena” desde fuera, heterónomamente y hay que enseñarle, con normas, a regularse: “Formar la voluntad o un carácter fuerte (…) quiere decir enseñar a hacer frente a la adversidad y saber resistirla equilibradamente para que, poco a poco, los niños dejen de creer que las imágenes y las narraciones del mundo en el que viven son modelos que hay que imitar” (p. 99).
La cacareada “espontaneidad” del niño es la antesala de un mal. Es decir, cuando el niño, supuestamente, es sin cortapisas, se cuela la “televisión”, el consumismo, la exaltación de la constante novedad, del juego, etc., que pronto pueblan, tal como está sucediendo, al niño, sustituyendo lo que la carencia de “autoridad” ha desistido de colocar en el alma inmadura. El niño no es maduro ni un modo sustantivo y acabado de ser el hombre, frente al rousseaunismo. El hombre, si lo dejamos ser desde su nada infantil, desarrollando supuestamente esa “nada”, se torna malo por “naturaleza”, porque el mal emerge con la ausencia de restricciones (pp. 69-70). La autonomía y la resistencia al gregarismo necesita, una vez más, de la norma y de un orden exterior. Por eso, “Lo que los menores esperan de los adultos, aunque no sepan formularlo así, es que les enseñen a ser felices. Los adultos tienen más años, es decir, más experiencia, más conocimientos y más criterio. Tienen el deber de transmitirles todo lo que han aprendido, en lugar de consentirles todos los caprichos estúpidos que se les ofrecen” (p 89). Así, Camps propone este proyecto pedagógico que conduce a una logificación de la vida inocente que está en el origen; una gradual racionalización de la inocencia primigenia que no es buena ni mala en sí, y cuyo valor concreto es fabricado por la educación.
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