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• julio 09, 2017
• 11:48

  Modernidad y cultura escolar. La escuela como metafísica (II)

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  Modernidad y cultura escolar. La escuela como metafísica (II)Marcos Santos Gómez
  1. Derivaciones técnicas de la escuela y su currículo.Tras la lectura del primero de esta serie de posts, quizás no haya quedado claro el vínculo de la escuela con la modernidad y con la “mirada”, que he llamado “metafísica”, de la modernidad. Lo que quería indicar es que la escuela nace como propuesta cultural por la que la Ilustración burguesa trata de horadar o pasar por el tamiz de una racionalidad científica todo lo que podríamos denominar, con palabras de hoy, el viejo currículo de una educación concebida desde el modelo del clero. La educación, tanto la que preparaba a la universidad como la que los preceptores llevaban a cabo con los vástagos de la nobleza y, por supuesto, la propia universidad, se componían de un compendio humanístico más próximo a lo que hoy denominaríamos “letras” o “artes” o “humanidades” que heredaba el viejo modelo que desde la remota antigüedad (se puede decir que lo diseña Plutarco y que comenzó a forjarse mucho antes aún con la organización sofística de la paideia) había prevalecido en la Edad Media y durante el Antiguo Régimen. En esta cultura erudita que servía para el ascenso social o, mejor dicho, como sello de la pertenencia a una clase cultivada y elevada en la escala social, o como preparación para el estudio de la teología, tenía todo el poder, para propagarla, interpretarla y organizarla la Iglesia católica, en el caso de Francia o España. También en el mundo protestante la educación había sido un modo de perpetuación de su credo y estilo de vida, de su cultura e ideología, en el que se inició una corriente hermenéutica de los textos sagrados y el estudio científico de sus lenguas. Del mismo modo, el humanismo renacentista había retomado el cultivo de la Antigüedad que se quiso despojar del modo en que se había interpretado y utilizado por la Iglesia y a lo largo del periodo medieval.
  La Ilustración del siglo XVIII también asume, como forma de tamizar lo que pertenecía al mundo que pretendían superar, una mirada diferente y propia. Se trataba del predominio en el currículo, en la época, verdaderamente revolucionario y avanzado, de lo que hoy llamaríamos “ciencias” y “tecnología”. La claridad cartesiana era lo que el nuevo mundo emergente necesitaba para limpiar e iluminar la retórica de la vieja educación humanística. Durante bastantes décadas, y a lo largo del siglo XIX, se fue, en efecto, incorporando la ciencia a la universidad heredera del antiguo planteamiento del trívium y el quadrivium. Hay que decir que, anteriormente a la Ilustración, existía en la universidad lo que hoy consideraríamos ciencias: astronomía, matemáticas, música y, constituyendo una licenciatura entera, nada menos, la medicina. Pero, sobre todo en el caso de ésta última, la medicina no era empírica, como hoy. Se basaba en el estudio de los textos médicos antiguos y se tenía un concepto teórico de las enfermedades y de las terapias. Eran más médicos, en nuestro sentido actual, los barberos (cuya preparación era más gremial que universitaria), que sí ejercían una especie de enfermería o medicina de corte mucho más empírico, actuando incluso a menudo como cirujanos o parteros. Se dice, por cierto, que éste era el oficio del padre de Cervantes.
  Pues bien, la concepción que la Ilustración introduce en el currículo será eminentemente científica, pero ya con una perspectiva empírica y tecnológica, estudiando técnicas eficaces para la agricultura e inventando las modernas escuelas de ingeniería. Todo esto era francamente revolucionario y en la época supuso una auténtica innovación. Formaba parte de una suerte de guerra contra el dominio de la Iglesia en las instituciones educativas, que se consideraba contribuía al desarrollo de un conocimiento vago, oscuro, supersticioso, acrítico y muy embrollado. Pensar y ser crítico era emplear la ciencia como criba para trillar y separar la escoria que nos impide el acceso directo a la realidad, un acceso que era garantizado por la ciencia, como método y como forma profunda y básica de abordar el mundo, de aproximarse a lo real y explicarlo.
  La escuela que diseñan los ilustrados, y aquí podemos estudiar los distintos planes educativos de los gobiernos despóticos como el de Carlos III en España o la ingeniería educativa del primer régimen totalitario de la historia, el periodo del Terror en la Revolución Francesa y los distintos planes de la Convención, antes y durante el auge de este perturbador gobierno que encabezara Robespierre en el Comité de Salud Nacional. Y aquí ya se comprueba un cierto pathos totalitario que ya estaba implícito en el modo técnico de aproximación a lo real y en la concepción del gobierno como una suerte de ingeniería social que por primera vez en la historia inventa un sistema público de educación, en Francia, cuyo único precedente remoto fue la educación estatal de la Esparta clásica, para cambiar mentalidades y costumbres, para construir el ciudadano a la medida del nuevo régimen de justicia que se estaba creando de un modo organizado y consciente. Este gobierno no pocas veces acude a la metáfora de la medicina que extirpa tumores para salvar el cuerpo e inventa, por ejemplo, la guillotina, como forma no vengativa de ejecución de quienes el nuevo mundo no puede salvar. Los tentáculos del Estado tienden a gobernar ya no sólo algunos hábitos y relaciones económicas o de vecindad entre los ciudadanos, sino que aspiran a regir todos los aspectos de la vida. La fuerza de la ley es tal que una persona es persona porque es ciudadano, o sea, que ser ciudadano, concepto que ya presupone una sesgada carga teórica, va antes que ser persona. Una ley que, no olvidemos, significa uno de los más primitivos desarrollos de la razón en occidente, una suerte de razón objetiva y visible, separada de los cuerpos pero con tendencia y obligación de regularlos.
  Hablamos de algo que está suficientemente investigado hoy en las obras que emulando el procedimiento arqueológico de Foucault y su interpretación de la escuela trazada en Vigilar y castigar, han desarrollado precisamente el vínculo que el paradigma escolar como modo de guardar, presentar, aprender y conservar los saberes, tiene con el modo de ser específico y característico de lo que llamamos “Modernidad”.
  En torno a los siglos XVII y XVIII se da, señala Foucault, una sustitución en el modo de mirar que, a su vez, produce instituciones regidas por dicho modo, al que perpetúan en la sociedad y desde el cual se regulan y redibujan las sociedades a sí mismas. Se alzan las condiciones propias para una ingeniería social. Hay un cambio en el "orden", un nuevo estilo y procedimiento en la gestión del poder por parte del Estado y del ejercicio del control y la vigilancia. Se funda la sociedad de la hipervigilancia, no tanto basada en el terror y los castigos aparatosos que servían de escarmiento y venganza contra el “cuerpo” del delito, que era absolutamente excluido de todo orden, sino que ahora, se introduce la vigilancia, la prevención y la higiene como formas de control, integrándose las formas del desorden en el propio orden y siendo, por tanto, subsumidas y desactivadas por él.
  Se forman cuerpos y “almas” en función de ese orden que, en la concepción de la biopolítica, es encarnado, es decir, nada menos que “introducido” como ser de los sujetos. En ellos convergen las claras y rectas líneas de una malla social que tiende a autoperpetuarse y a regularse convirtiendo a las víctimas en la misma persona que sus verdugos y disolviendo el antiguo control externo y centralizado por una difusa gama de control que los propios individuos ejercen contra sí mismos. No se trataría tanto de crear espacios exteriores de exclusión, sino de un tipo de exclusión “interna” que en un futuro, podemos vaticinar e internet precisamente contribuirá a ello con las nuevas tecnologías, ni siquiera precisará de prisiones.
  El orden moderno, su ideal de “claridad”, es un orden metafísico. Es decir, esta “malla” de micropoderes que presuponen y “utilizan” una higiene organizativa y la hipervigilancia, es la que cubriría con un velo técnico otras formas de “vida” posibles. Se parte de una ciencia que tornada técnica cosifica las relaciones humanas y a los propios protagonistas de las mismas. ¿Es esa la forma de nuestro mundo burocrático y fosilizado, la sociedad administrada de Horkheimer, o el mundo de la caída heideggeriana como absolutización del ideal metafísico de la presencia y lo captable, o el de la decadencia social que ha contradicho las profundas necesidades de la vida y la racionalidad humana en la especie de versión de la caída  rousseauniana que representa el pensamiento de Erich Fromm? Porque de lo que trato de hablar es, ciertamente, de una caída. Una caída que se ha dado tanto en la Modernidad como en el micromundo de la institución que, a su imagen y semejanza, ella creara: la escuela.
  Vuelvo aquí al tema, sin embargo, de no tomar las cosas a la ligera y comprender a ambas, Modernidad y escuela, en su grandeza. El espíritu de la claridad y la luz puede traducirse en el empeño por una fidelidad al conocimiento que acabe, desde el servicio desinteresado y tenaz al mismo, salvarlo de sus cosificaciones. Asimismo, servir a la razón es buscar afanosamente los métodos, sin desistir y en la amplia escucha de lo real, por intentar comprender, aunque se nos escape de las manos, el mundo que es y que somos. Ilustración sería, en este sentido, no desistir y persistir contra viento y marea, como el estoico resignado y gozoso por hallar una misteriosa razón en el mundo que lo salva. Si hay una ficción aun mayor que las que generaron toda suerte de caídas, es la del centro “sagrado” que se postula en lo real, que hay que desvelar y servir, dedicando cuerpo y vida a ello. Es, de nuevo, un viejo ideal ascético que fue, antes, aristocrático, y que, como un nervio, ha ido moviendo lo que llamamos “afán de conocimiento” y la filosofía en el occidente que desde esta perspectiva concibió las primeras universidades. Es este estigma positivo el que, dentro de sí, puede volver a hacer estallar un genio moderno cuyo interés por comprender supere al interés por captar, aprehender y poseer.
  Esto implica que en la escuela puede haber gérmenes para lo uno y para lo otro. Nuestra crítica, hemos ya insistido, no equivale a una impugnación total de su esencia, que es, a pesar de todo, como un origen en el origen que puede volverlo todo patas arriba. En cuanto ha buscado una verdad, la escuela se rige por un horizonte, por un “espacio” siempre por caminar y siempre pendiente, que hasta cierto punto podemos considerar sanamente nihilizante, pues es capaz de disolver los presupuestos con los que se pretende erigir y agotar la verdad. La verdad y su pesquisa no constituyen, necesariamente, una metafísica. Es decir, si prevalece la búsqueda por encima de lo hallado, la escuela podrá emerger, ya en la forma que sea, de la caída en que se hallan ella y su tiempo.
  Pero como hemos apuntado, hoy por hoy, la escuela ha nacido con un currículo técnico en su esencia (quizás la mera idea de “currículo” ya es una transformación técnica del conocimiento), que pretende captar y asirel mundo como datos y hechos. He llamado a esto metafísica a partir del supuesto de que lo técnico se origina en una perspectiva metafísica en cuanto a la concepción de la realidad y el trato con la misma. Este era el desafío que la escuela, como hija de la Ilustración, planteaba al Antiguo Régimen, pero también ha resultado convertirse en una cadena, en la medida en que no se prolongue la autocrítica y la crítica que también estaban en su base. Entiendo como crítica la introducción de un Socrático espacio de no saber en lo sabido.
  Saber es situarnos en una perspectiva y en un horizonte que nihiliza para crear, superando el cierre de un mundo que se construye, que se conoce, y cuya amplitud y claridad cubre lo esencial, este espacio de la salutífera extensión y la tensión exteriorizante que remite al trascender que, aun en los términos de la inmanencia, actúa en lo real. Una persona educada conoce que su subjetividad remite a un abismo inasible, que es, como mucho, remolino y centro de inercias, y que hace o invoca el mundo que a su vez la hace e invoca a ella.
  Metafísica de la escuela, espero que vaya quedando mejor expresado, sería la operación del entendimiento que convierte el saber en cosa cerrada. Es un saber que da por hecho que lo que hay es lo que tiene que haber, que la realidad es lo dado, lo meramente experimentado. Es el intento de definir y fundamentar lo inefable y lo no fundado. Esta es la tarea que, según propongo como línea de reflexión, la modernidad, la primera modernidad, la Ilustración del XVIII que en gran parte es todavía la nuestra, encomendara a su escuela. En ella está presente, por ejemplo, la Física, pero a la que se sustraen los abismos. Es decir, una Física sin el alma de la Física, cuando se convierte en componente de un currículo pero sobre todo, hoy, cuando es desintegrada en función del logro de competencias, máxima exaltación de lo técnico. Un currículo y una escuela sin espacio para otra cosa que lo técnico, es decir, una escuela concebida en función de lo útil, de lo profesional. Por eso, decía en un post anterior, la Pedagogía debe poner el dedo en esta llaga y no ceder a la tentación de constituirse en mera didáctica. Del mismo modo, la Didáctica, debe incorporar planteamientos que conduzcan al educando más allá de lo técnico convirtiéndose ella misma en sugerencia y vida antes que en método.
  Más adelante, como una especie de ejemplificación de todo esto que estoy desarrollando en un nivel teórico, en próximos posts, lo iré señalando en situaciones educativas y docentes para indicar, pongamos por caso, cómo una clase puede desde disolverse como tal, al ser reducida a aprendizaje de destrezas técnicas (competencias), o al abrumar y confundir la enseñanza con ese mariposeante movimiento de la innovación constante que no arraiga en el núcleo de lo buscado, o la que utiliza como paradigma lo virtual tecnológico y no sitúa, por el contrario, lo tecnológico por debajo de sí.
  “Razón” puede ser también la valiente confrontación con lo que somos, que comienza acaso al vaciarnos y despojarnos de imágenes fatales (¡Modernidad fue también el discernimiento que introdujo San Ignacio en los Ejercicios!), puede repintar el mundo, puede servir agradecidamente a la memoria, puede venerar esa larga agonía que llamamos “humanidad” o constituirse, quizás, en el canto del cisne anterior al cierre total de la escuela sobre sí misma. Puede entender, asimismo, que la grandeza y la poesía de la ciencia son su modestia. Porque la ciencia es la elección de un método que ya ha escogido lo que quiere ver y que requiere la modestia de no empeñarse en ver o considerar otras cuestiones que no quepan en su mirada y, por tanto, la ciencia es también hija del ascetismo y de la austeridad con la que Occidente se propuso abordar el mundo y sus propias mitologías. Parte de su modestia, que es el primer requisito de su metodología, implica reconocer que la razón no se agota en su modo de racionalidad y que hay otros espacios tanto en el mundo como en la propia razón.