21:42
Normal 0 21 false false false ES X-NONE X-NONE /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Tabla normal"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin-top:0cm; mso-para-margin-right:0cm; mso-para-margin-bottom:10.0pt; mso-para-margin-left:0cm; line-height:115%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif"; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-fareast-language:EN-US;}
Soledad y libertad: pensando la Universidad con Emilio Lledó.
Marcos Santos Gómez
En los días pasados hemos ido intentando perfilar un modo de entender lo educativo como fue el modo de la Institución Libre de Enseñanza, aunque a falta aún de que nos adentremos con mayor detenimiento en el análisis específico de la pedagogía de aquel bello proyecto educativo. Una pedagogía que también se palpa en plena acción en la ficción real del Juan de Mairena machadiano. Esta obra merece no menos, sin duda, que le dediquemos a su vez otra serie de entradas y, sobre todo, debería constituir un curso monográfico para futuros maestros en todas las Facultades de Educación. Aunque no sea ahora el momento de desarrollar este curso poético en el marco del extravagante blog que entre la melancolía y la exaltación componemos, sí es preciso recordar que hay cierto aspecto fundamental que podemos nombrar a partir de la citada obra del egregio poeta y filósofo. La traigo a colación porque en gran medida creo, y sigo en esto la explicación de Emilio Lledó en el libro que estamos leyendo, que la pedagogía machadiana expresa y desarrolla de facto el flujo heraclíteo, el caudal, que ocurre y discurre cuando nos educamos. Educarse es la incorporación a un camino que se hace al andar. Y es esta incorporación a la gran corriente del río humano lo que, en la perspectiva humanista que defendemos para la educación, principalmente ha de hacer la escuela. Una idea que Machado recoge, señala Lledó (pp. 119-130), de la Institución Libre de Enseñanza, cuya pedagogía consiste también, justamente, en que el educando aprenda a nadar en el gran flujo de la humanidad inmensa.
La idea de humanidad que los autores de la ILE presuponen debe ser, sin embargo, discutida. De hecho, con todos los temas que tratamos en este blog, no hacemos más que eso, disolver lo anterior en la entrada presente, con el fin de fluidificar el razonamiento y aclarar lo único que está claro: que casi siempre nos equivocamos. O, dicho de otro modo, alegar traviesas objeciones a lo que nosotros mismos hemos afirmado el día anterior dando golpes en la mesa con el puño y dilatadas las arterias del cuello. Algo que seguramente complacería a Antonio Machado. Y en este tránsito afloran emergiendo como encarnadas amapolas en el follaje verde de una primavera lluviosa, los que más en serio se han tomado la pedagogía en España. Amigos en la pedagogía de Antonio Machado. Son, por supuesto, el gran Giner de los Ríos y Cossío, quienes ya adivinamos que habrán de ocupar próximas estaciones en este recorrido digital. Nos inspiran desde su radical amor a la cultura, aunque al modo idealista que puede derivar etéreamente en abstracciones y, en el torpe caso de quien esto escribe, en no menos reprobables divagaciones.
Es a su ideal de humanidad realizada en el caudal de la cultura, a lo que el vitalismo orteguiano va a responder. Ortega y Gasset mitigará ese ideal un tanto vaporoso de la cultura tal como lo mantienen los herederos hispanos de las concepciones sobre la Universidad de los pensadores idealistas alemanes, con Humboldt destacando y su Universidad Libre de Berlín. Va a advertir contra el inadvertido derrape que podemos hacer hacia un emotivo romanticismo. Este, que como todos los romanticismos, ama la niebla y las ambigüedades de los ocasos y amaneceres, no acaba de gustar al pensador que se sitúa antes en la “vida” con lo que esta tiene de cuerpo y materia, con su razón situada y radicada en el curso histórico y concreto del hombre, en una visión más íntegra de lo humano. Cultura, sí, pero en la carne y hecha carne. De manera que tras algunos capítulos que en el libro de Lledó juguetean con una concepción idealista o en todo caso culturalista de la educación, banquete que hemos devorado con gusto, este deviene y nos hace devenir en el terreno del vitalismo orteguiano.
En su equilibrado realismo, Ortega incide en la naturaleza institucional de la Universidad y en el modo en que el gran río de la cultura ha de ser canalizado y domeñado en acequias, acueductos y presas. Los ángeles cantan para nosotros bellas arias en nuestra alma común y eterna, pero han de entonar sus melodías con armonías y partituras inteligibles, lo que implica su historización, su modulación histórica, epocal. Los pedagogos del idealismo alemán tratan de ser, también, consecuentes con su tiempo y con el tiempo humano, desde luego. Aunque habían promovido una Universidad que alguien tacharía de elitista. Un elitismo que lo es porque prioriza la serena embriaguez del néctar destilado por la humanidad, más real y anterior al propio hombre. Un néctar cuya transmisión y maceración ha de ser la primera misión de la Universidad.
Así que no importan las profesiones, los planes sistemáticos de enseñanza y de exámenes, sino que adquieren plena categoría las totalidades interdisciplinares en singular armonía. Para que fluya esta música, ha de dirigirla un puro afán de ciencia, en el sentido de “Exigencia de una continua investigación y, por consiguiente, la aniquilación del saber como algo inacabado, vivo y creador” (p. 135). La totalidad, más real que el mundo tangible, debe imbuir el comportamiento, o sea la ética, del profesor y el estudiante, para tornarse en el ideal de vida de estos. El buen científico, sobre todo, se realiza en este ideal al que se entrega de manera absoluta.
Como es evidente y ya hemos ido desarrollando en entradas anteriores, esta concepción romántica e idealista se opone frontalmente al ideal burgués de una universidad vertebrada por el pragmatismo, por las profesiones y, en definitiva, por la utilidad. Confieso, por si el lector es la primera vez que se topa con mis textos (¡pobre desafortunado!), haber bebido abundantemente de este cáliz romántico y haber sido románticamente ilustrado en mi denodada e infeliz batalla por salvar la Universidad. Pero más allá de apetencias personales y razones que acaso sean antes preferencias estéticas que verdaderas razones (lo puedo confesar ahora que no nos escucha nadie), llega el gran Ortega para detener este exceso, esta tropelía sentimental, que en mi caso ha llegado a ser casi obscena.
En la confesión que estamos trazando en las presentes líneas (y en todas las líneas que escribimos, de hecho, pues incluso aventurarse a abrir la boca para pronunciar una palabra es ya confesión de quien uno es), ha de quedar claro que de todos modos el ideal que hemos defendido (y seguiremos haciéndolo) es el de la ciencia. Alguien que me conozca quizás pueda extrañarse, pero así es. La ciencia entendida, como en la pedagogía universitaria humanista de la Alemania decimonónica ideada por Humboldt; la encarnación del más puro y desinteresado afán de verdad, que antepone a todo la búsqueda infatigable de razones y respuestas. Por muy elitista que se considere esta moral del buen universitario, hay que admitir su radical carácter antiburgués. Hoy mismo podemos oponer este ideal puro del científico al ideal contaminado de los oficios y competencias requeridos por el entorno privado y parcial de las empresas que invaden la imprescindible paz y soledad universitaria. Desde luego, tal cual, dudo que nunca nadie en esta bendita institución haya encarnado realmente este ideal que, como todos los ideales, tiene algo de naturaleza angélica, o sea, de mensaje procedente de otro mundo. Ciertamente, vivir según ideales es lo más realista que podemos asumir en cuanto a forma de vida, pero teniendo en cuenta que para ganar dicho realismo y a contracorriente sentido común, hay que permanecer en constante éxtasis con un pie en el más allá.
La receta, pues, de la Universidad para liberarse de la miseria burguesa ha de ser el mantenerse aristocrática y tocar el mundo, desde luego, sí, pero con los guantes de seda del verdadero científico. Toda ella ha de ser, en nombre de lo público, un laboratorio donde se aprenda sobre el mundo y hasta se lo transforme, pero en un necesario aislamiento que hemos de preservar a toda costa. Es la soledad que Lledó considera condición esencial en la Universidad. La soledad requerida por la libertad. Esto era lo que, generalizando y sin entrar hoy en matices como hemos dicho, llevaba a cabo la Institución Libre de Enseñanza. Esta suerte de, es cierto, elitismo idealista y en gran medida romántico. Aunque en el caso de esta institución, se dará también un serio esfuerzo por tocar la vida. En el sentido, sobre todo, de que la educación transforme cualitativamente (e interiormente, podríamos también decir) al educando, a su persona. La educación es, por tanto y en especial, una formación ética, lo que, dicho de otro modo, supone una “construcción” del propio ser en constante edificación (es decir, en perenne modificación, ¡cuidado!) al incorporarse al Amazonas de la cultura y la civilización. De nuevo, acaso, la idea machadiana de situarse en el camino que se hace al andar, en la búsqueda, en la alegre incertidumbre, pero al engolfarse también de manera imprescindible con el rastro de las generaciones que se han ido incorporando al mundo para en unos pocos años dejarlo.
No fue esta la idea de la famosa ley Moyano, en opinión de Lledó (p. 138), la primera ley que diseña el sistema educativo en España, en 1857, ley que estuvo parcialmente vigente hasta 1970 (¡120 años!), cuando la Ley General de Educación la derogó. Estos artificios y caminos legales, burocráticos, quizás necesarios e inevitables, no partieron de una honda reflexión sobre lo que verdaderamente queremos y perseguimos con la educación (p. 138). Según Lledó la universidad y la escuela española se fueron anquilosando y apartando del ideal científico. Pero, indica este filósofo, esto no es propiamente culpa de la escuela, porque, contra ese idealismo escolar que deposita, con pretencioso optimismo, en la escuela la clave del desarrollo (científico, económico y cultural), no es la escuela o la propia academia la que marca la mayor o menor mediocridad científica y cultural de un país. Así lo expresa el filósofo y filólogo: “Principio de educación: la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota, que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros” (p. 140).
Desembocando de una vez en Ortega, Lledó expone las ideas fundamentales de su escrito Misión de la universidad, que por cierto ya comentamos aquí hace un tiempo. Ortega reconoce de hecho un doble papel en las universidades españolas existentes en su tiempo: la profesionalización y la investigación científica. Algo bastante semejante a la concepción actual. La diferencia con este modelo y, por tanto, también con nuestro presente, es que lo profesional se forma con la adquisición de una cierta mirada total y globalizadora acerca del propio magma cultural y epocal en que se halla el futuro profesional. En este sentido, Ortega está señalando que para cumplir bien con las tareas y destrezas (hoy diríamos competencias) de un oficio, como el de profesor de instituto al que va destinada la inmensa mayoría de universitarios de letras, hay que haberse imbuido de la altura de los tiempos (concepto este de altura de los tiempos, por cierto, que Ellacuría retomará en su análisis de la historia y de la función liberadora de la filosofía). Y esto se logra añadiendo a la formación técnica una formación general en lo que denominaríamos “cultura general”. Aún más, para el genial filósofo hispano, este tipo de formación generalista habría de ser el primer objetivo de la enseñanza universitaria. Después, vendría la enseñanza de una profesión y por último, solo para una minoría, la investigación científica y la educación de los nuevos hombres de ciencia. Contra nuestra perspectiva, Ortega concede un papel elitista y minoritario a la formación del científico que es a lo que, por el contrario, se encamina actualmente la formación universitaria. En ella, al menos en la época de Ortega, se impregna al alumno con una actitud teorizante y analítica, con la adquisición de las pautas y destrezas requeridas por la investigación científica o, mejor dicho, con los planteamientos teóricos y básicos que exclusivamente atañen, según el filósofo, a los escasos investigadores que salen de las sucesivas promociones universitarias.
La verdad es que Ortega, tal como además lo expone y destaca Lledó, da la impresión de estar también defendiendo un fuerte componente elitista. Más aún, diría yo, que el de los grandes idealistas alemanes cuando se referían a la enseñanza superior. Porque el acceso a lo que yo he ensalzado tantísimo, es decir, al ideal y a la moral de la ciencia, a la adquisición en el carácter de una cierta ética científica, lo que era también propugnado por aquellos excelentes alemanes del siglo XIX, es echado por tierra en el libro de Ortega. Al menos él separa algo que yo, repensando ahora este asunto de la mano de ambos, Lledó y Ortega, he mantenido unido, en estrecha interconexión, como es la formación de tipo generalista e interdisciplinar, con el contagio de un cierto prurito de verdad que es imprescindible, siendo su alma, en el investigador u hombre de ciencia. Ambos, la persona que da clases en un instituto y el investigador, necesitarían para comprender bien lo que hacen el mismo tipo de afán y seriedad. Algo que en la Universidad, todavía hoy, sigue existiendo como los dos aspectos, docente e investigador, que ha de ostentar el profesor universitario. Es bueno, he creído siempre hasta ahora, que coexistan en la misma persona la docencia y la investigación, con facilidades y buenas condiciones para ejercer bien, con el suficiente tiempo, ambas actividades. Diría que la una nutre a la otra.
Para Ortega, no obstante, con esto en la Universidad se aspiraría, cree, a un ideal imposible de hacer efectivo en la inmensa mayoría de los estudiantes y acaso también en los profesores. El elevado templo de la ciencia pura no es para todos. Hemos de ser, por tanto, realistas en este sentido. Y Ortega lo concreta en un nuevo tipo de Universidad que empezara con unos cursos generalistas para todas las profesiones y que situara al profesional a la altura de los tiempos, al impregnarlo de lo mejor de la cultura y dándole así la visión cabal del horizonte y las posibilidades. Esto, añadido a la enseñanza profesional. Así se cumpliría un práctico ideal para todos, el común acceso a la sustancia del propio tiempo y de la historia que engrandecerá las vidas y visión de la realidad.
Para Ortega la pedagogía no puede ser un vacío enseñar a investigar y a crear, sino un enseñar lo que se ha investigado y creado. La formación universitaria no debe aspirar a formar científicos. Antes bien, ha de ejercer el trato fruitivo con las creaciones humanas. Lledó cita el ejemplo del profesor de Historia que ante todo es y debe ser un profesor de Historia y no un historiador. Para el filósofo son dos cosas distintas. Pretender que todos los licenciados o graduados en Historia sean historiadores resulta un utopismo evanescente. Si el científico es necesariamente especialista, señala, el profesor debe ser esencialmente un buen conocedor de la integridad de la disciplina.
Esta idea sobre la Universidad desdice la que defendiera el propio Ortega algo más de una década antes, bajo la influencia de la Institución Libre de Enseñanza. Ese nutritivo zumo de problemas y objeciones que requiere absorber el investigador y el creador para activar sus preguntas, no importa ni viene bien a todos. Antes que esta atmósfera de hechos más dudas buscando o mendigando certezas, sorprendentemente, interesa, para Ortega, el sistema de ideas desde el cual el propio tiempo vive, bien lejos del especialista que investiga. El científico es, para él, un pragmático nadador en los hechos que solo de vez en cuando, en su carácter crítico y revulsivo, ha de acercarse a la enseñanza con el fin de que esta no acabe en un desierto de escolasticismo.
Nos guste o no esta salida del gran Ortega, podemos aprender una cosa de él. Que es precisa una reforma universitaria que ha de darse, sobre todo, en la pedagogía. Hay que replantearse qué se enseña en la Universidad, de qué modo y para qué. ¿Cuál es el tipo de trato respecto al conocimiento que requiere el hombre medio?, parece preguntarnos. Y para ello hay también que pensar qué es o qué debe ser un profesor. Señala Lledó que en esto sigue el Ortega a Becker (1876-1933), responsable de algunas reformas y propuestas hechas a la Universidad alemana con la que estuvo muy vinculado, ejerciendo una cierta influencia, gran parte de su vida. Este, aun respetando la idea de Humboldt de cultivar un rico fermento cultural y humanista que sobre todo consista en azuzar la formulación de preguntas y el sano espíritu crítico requerido por la ciencia, o, dicho de otro modo, la libertad de plantear problemas, de investigar, para conocer bien lo que se conoce, este, digo, señaló como el ideal del profesor la personificación de una síntesis propia del saber. La consecuencia para la Pedagogía es que esta debe consistir en la pautada adquisición de este poder sintetizador, cuya síntesis (cultural) habrá de vivificar en el aula.
Claro, como señala Lledó (p. 148), esto no parece diferenciarse demasiado de la Universidad romántica. Volvamos a recordar que la concepción romántica se basa en la unión entre la ciencia y la formación moral, humana. Llevo ya años y varias decenas, acaso cientos, de páginas propugnándolo para nuestro presente. Cuando señalo, por ejemplo, que la Universidad solo se salvará y nos salvará cuando haga del ideal de la ciencia su moral, es decir, cuando retome lo que lleva en los genes. Resulta que los creadores alemanes del modelo humanista de universidad (decimonónica) lo pretendieron con mucho mejor estilo, acierto y fortuna que el desesperado autor de estas pronto anacrónicas líneas.
En cualquier caso, la reflexión en torno a la Universidad, además de ser muy necesaria ayer y hoy para la propia institución, nos obliga también a la reflexión sobre asuntos fundamentales de nuestro mundo, sociedad y tiempo. Hay que pensar la universidad. Esta es la enseñanza del hilo de autores que han venido haciéndolo mucho más en Alemania que en España, a pesar del libro de Ortega. Lledó extrae de aquí la conclusión de que no se resuelven los problemas específicos de la universidad acudiendo y apelando a su ideal autonomía y “soledad” nada más, sino engarzando a esta con la vida. En esencia, es adonde el artículo de Lledó conduce, en forma de un comentario al libro de Ortega sobre la Universidad. Según él, y también como algo anticipado por el gran filósofo, esa torre de marfil de la universidad romántica manifiesta una cierta tendencia a determinados tipo de degeneraciones. Nos advierte del peligro del ensimismamiento de la institución al que puede conducir el ideal de una soledad mal entendido. Pero ha de hallarse el equilibrio con la dosis justa de aislamiento para no claudicar ante los intereses privados que pululan en la sociedad.
Lledó señala finalmente los distintos centros problemáticos en torno a la institución de enseñanza superior que Ortega ayuda a mirar, ayer y hoy, sin que tengamos que adoptar necesariamente sus soluciones. Hay que pensar los problemas concretos a que apuntan estas. Por ejemplo, la idea de un profesor con un plano claro y ordenado de su disciplina que propone se enfrentaba al exceso de imprecisiones y ausencia de rigor de los devaneos creativos de quienes anteponían lo supuestamente original a la formación de quienes tenían delante. Pero compruebo, respirando con cierto alivio, que Lledó termina con una crítica a Ortega en lo que yo ya he presentido hace tiempo: la necesidad universal, o sea, para cualquier estudiante universitario tenga después la profesión que tenga, vaya o no a ser investigador, la necesidad, digo, de imbuirse no tanto de la ciencia en sus contenidos siempre provisionales y estigmatizados por la sospecha y las preguntas, amenazados constantemente por huecos y debilidades, sino de la ciencia como actitud vital (p. 153). El profesor debe, como tal, mantener una relación inquisitiva y de sospecha ante su conocimiento, incluso a la hora de programar, aunque después no deba transmitir solo incertidumbre. Esto es, debe encarnar el espíritu que en Grecia asociaríamos, más o menos, con un logos (sobre todo en el modo del daimon socrático), para encauzar y comprender bien la paideia. Se educa con orden, pero se educa y ha de existir dicho orden porque antes hubo y hay la sospecha de que nada está asegurado con firmeza. Esto es lo que debe fijarse con hondura en el carácter del profesor, igual que en el del científico.
Nos remitimos, pues, al mismísimo meollo de nuestra civilización, una vez más, cuando hemos de pensar la educación y en particular, la Universidad. Y aún más, embargado por la emoción y henchido con mi propio pathos, cito a Lledó para volver a ensimismarme: “La ciencia, lo científico no es sólo un resultado, sino una actitud. (…) Puede haber científicos sin cientificidad, porque la ciencia es la manera de abordar los conocimientos como algo que emerge de una lógica ineludible, de una pasión por el saber, pasión de la que tiene que ser maestra la Universidad” (p. 153). ¡Científicos sin verdadera ciencia! ¡Qué insultante contradicción! ¡Qué inmoralidad! Desgarrado entre lo trágico y lo cómico de todo esto, arrojo como el duelista arroja su guante, mi aciaga sospecha: actualmente predominan y prevalecen los científicos sin cientificidad. Y terminamos riendo para no llorar.
Bibliografía:
Lledó, E. (2018). Sobre la educación. La necesidad de la Literatura y la vigencia de la Filosofía. Barcelona: Taurus.
Canales
22384 temas (22192 sin leer) en 44 canales
-
Adhoc. Filosofia a secundària
(25 sin leer) -
Associació filosófica de les Illes Balears (101 sin leer)
-
telèmac
(1035 sin leer)
-
A l'ombra de Zadig.
(165 sin leer)
-
Aprender a Pensar
(181 sin leer)
-
aprendre a pensar (70 sin leer)
-
ÁPEIRON (16 sin leer)
-
Blog de Filosofía - Filosóficamente - Blog de Filosofía - Filosóficamente (23 sin leer)
-
Boulé (267 sin leer)
-
carbonilla
(45 sin leer)
-
Comunitat Virtual de Filosofia
(739 sin leer)
-
CONTRA LA NECIESA
(31 sin leer)
-
CREACIÓ FILOSÒFICA II (28 sin leer)
-
DE SOFISTA A SAVI
(10 sin leer)
-
DIDÁCTICA de la FILOSOFÍA
(41 sin leer)
-
Educación y filosofía
(229 sin leer)
-
El café de Ocata (4695 sin leer)
-
El club de los filósofos muertos (88 sin leer)
-
El Pi de la Filosofia
-
EN-RAONAR
(489 sin leer)
-
ESTÈTICA DE L'EXISTÈNCIA. (570 sin leer)
-
Filolaberinto bachillerato (209 sin leer)
-
FILOPONTOS (10 sin leer)
-
Filosofía para cavernícolas
(604 sin leer)
-
FILOSOFIA A LES TERMES
(164 sin leer)
-
Filosofia avui
-
FILOSOFIA I NOVES TECNOLOGIES (36 sin leer)
-
Filosofia para todos
(134 sin leer)
-
Filosofia per a joves
(11 sin leer)
-
L'home que mira
(74 sin leer)
-
La lechuza de Minerva (26 sin leer)
-
La pitxa un lio (9437 sin leer)
-
LAS RAMAS DEL ÁRBOL (78 sin leer)
-
Materiales para pensar
(1020 sin leer)
-
Meditacions des de l'esfera
(13 sin leer)
-
-
Minervagigia (24 sin leer)
-
No només filo
(61 sin leer)
-
Orelles de burro (498 sin leer)
-
SAPERE AUDERE
(566 sin leer)
-
satiàgraha (25 sin leer)
-
UN LUGAR PARA APRENDER FILOSOFÍA
(69 sin leer)
-
UNA CAIXA D´EINES PER PENSAR
(40 sin leer)
-
Vida de profesor
(215 sin leer)