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Educación y filosofía (6 sin leer)

febrero 28, 2016
19:57
"Creer en la educación", de Victoria Camps
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Creer en la educación, de Victoria Camps
Marcos Santos Gómez

Libro de referencia:
Camps, V. (2015). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona: Península. Primera edición 2008.

Creer en la educaciónes un opúsculo de la conocida filósofa Victoria Camps, dedicado a la educación, en la cual, según su diagnóstico, se ha dejado de creer. Qué es lo que hay que creer cuando se cree en la educación será lo que desarrolle ampliamente a lo largo del libro. En él emprende una cierta recuperación de una forma de paideia que podemos vincular con la tradición clásica, pero también con la modernidad. Es decir, se apunta al discurso pedagogicista o, como lo nombramos en la entrada anterior, educacionalista, que ha inventado la educación y la escuela como una forma de regulación del aprendizaje y el conocimiento, que ella aprueba y no cuestiona, como valores más o menos mensurables y clasificables, y que sigue por tanto la tradición pedagógica, aun siendo crítica con algunos principios que han fundado recientes frustradas experiencias educativas. No se sitúa en la metapedagogía, más allá de ella, sino que la presupone, que es lo que hacemos todos la mayoría de las veces. El libro es antes una terapia y diagnóstico desde premisas internas, desde los presupuestos originales que cimentan la escuela y la educación actuales, que se explican y justifican a sí mismos, como ya señalara Iván Illich, que crean su propia necesidad. No se cuestiona si existe un error en el mismísimo adn de la institución. Para ello habría que emprender una historia de la educación, pero no al uso, sino como meta discurso, como valoración y perspectiva exterior y crítica, al estilo de Foucault o Illich. No es, por tanto, ni mucho menos un libro radical, que aborde el sentido de las instituciones educativas, su arqueología e historia, de los que me gustan y más me interesan, es decir, una aproximación “recelosa” a lo que se nos presenta como hechos consumados, más allá de esos propios hechos como hechos, y que además analice el propio discurso que las fundamenta. Pretende corregir una dirección pero siguiendo, básicamente, un mismo curso, el de la modernidad. Por tanto, es un plan de mejora o proyecto interno para la propia escuela, que emana de ella y a ella se dirige, de lo mucho que se escribe al respecto, desde un punto de vista en el fondo técnico.
Siguiendo esta pista, manifiesta que han de enseñarse contenidos concretos, desde un cierto prestigio, desde la admiración y asimetría con los educadores adultos; inculcar contenidos y valores encarnados en las personas educadoras, y desde la superioridad de la cultura, efectuando la necesaria socialización previa a la individualización crítica y exteriorizante capaz de juzgar su mundo social, que ha de llegar en la madurez. Hay cosas concretas, contenidos, normas, en los que creer, para los que debe recuperarse cierta fe. O sea, es preciso apostar por una educación que es formación, lo que implica dar una forma desde ciertos parámetros y cánones establecidos como punto de partida del largo proceso hacia la madurez del hombre autónomo. Da por sentado la profesora el valor de la escuela, como institución de la modernidad vinculada a la necesidad de alfabetizar para la sociedad de textos (frente al paradigma anterior de la oralidad) que surgió sobre todo con la invención de la imprenta. Hay que civilizar al niño. Con relación a la escuela se trata de que continúe fiel a un modelo social basado en el texto y en la alfabetización como socialización (el Illich de los ochenta añadiría que hoy se ha producido un giro esencial hacia otro mundo, el del ordenador y la pantalla).
Para pensar esa revitalización de la escuela que hace falta es preciso, siguiendo su planteamiento, repensar y decidir qué entendemos por educación. Hay, pues, una institución escolar, hecha desde una idea concreta de educación, ideal que postula con el fin de emprender la crítica del presente anómico y desvirtuado que la desprestigia. La educación es para ella rasero y norma. Es decir, necesita creer en la educación, como condición para creer y apostar por el mundo social y político que habitamos, y por la escuela, claro. Para ella, esa educación cuyo fin es el individuo crítico y de pensamiento autónomo, funda y salva lo social, corrigiendo sus patologías. Su tesis es que la escuela daba, en su planteamiento original, la talla y cumplía las condiciones para educar bien (para el hombre que emerge con la modernidad). Es una institución válida, útil e imprescindible, en cuanto organiza y aporta un orden necesario para realizar lo educativo.
Pero ¿qué es la educación? ¿Cómo ha de darse ese proceso humano que ha de retornar a la escuela? Educar es, en primer lugar, enseñar algo, es decir, Camps relaciona educación con enseñanza, afirmando que “No es posible educar sin enseñar, aunque es muy posible enseñar sin, a la vez, educar” (p. 26). Hay que concretar y decidir lo que enseñar para educar, y fijar un norte claro para todo el proceso. Es lo que se ha perdido, según ella, el necesario componente orientador que debe acompañar la conducción pedagógica, que no es líquida (Bauman), posmoderna ni espontánea. Se trata, aun más, de proporcionar unos necesarios asideros al niño. Una idea básica del libro es que resulta necesario un orden para ir a la libertad que se ha de conquistar, y, en un aparente oxímoron, afirma que la educación debe tener un comienzo autoritario imprescindible para devenir, finalmente, en la no necesidad de conducción heterónoma, es decir, en la autonomía del educando que ha debido interiorizar ese cierto suelo y abono que en él se ha depositado, para florecer.
Apela a la clásica auctoritas del maestro. Una autoridad que obra un acontecimiento que funda la humanidad en el educando. Esta autoridad sobre todo se basa en el ejemplo y la coherencia, en una intención valiosa en la conducción del niño y que, de un modo muy estoico y clásico, procurará la felicidad del futuro hombre. En su pedagogía hay verdades que sembrar en el suelo desierto que son los niños, y certezas que como señales apuntan a un final feliz y lo preparan.
La profesora es muy crítica con el espontaneísmo de la que se ha considerado educación o escuela libre. El niño necesita una conducción para aprender a conducirse. Nos indica: “la intención de educar no en el autoritarismo, sino en la libertad, la independencia y la autonomía, ha derivado en no educación” (p. 32). El niño en realidad, y esta es su premisa básica, no tiene nada que expresar, ni lleva en su interior todo lo requerido para educarse sin fortalezas exteriores y heteronomías. Es una suerte de vacío que hay que situar y activar con contenidos concretos.
Cuestiona la profesora, por tanto, el rousseanismo y todos sus correlatos románticos, dice, que están en la base de la educación libre. Pero yo no creo que el estado de naturaleza al que alude la filosofía y la pedagogía de Rousseau sea equiparable con un bucólico exilio en un origen salvaje, visto así, de un modo literal. Creo que el estado de naturaleza es un constructo de la razón que pretende hacer al hombre dueño de sí mismo y reconciliarlo con su circunstancia aun a costa de su sociedad pre-racional, previa al contrato. Ciertamente, la vida es buena como tal, sin necesidad de añadidos dogmáticos. El espontaneísmo sigue esta lógica, haciendo emerger la virtud de unas facultades humanas que tienden a ella, que son buenas.
Para Camps puede hablarse de virtud como fortaleza del carácter, como el ejercicio de un control (no represivo) de las emociones (llamadas por los antiguos “pasiones”) que es preciso aprender. Debe aprenderse a esclarecer los propios fines, priorizando la eudaimonía o felicidad como objeto de la paideia. No hay virtud previa, pues topamos con la nada que es el niño, sino que lo bueno y el instrumento (juicio, razón) para lograrlo se materializan a posteriori. Sugiere la filósofa que el espontaneísmo rousseauniano es final, no origen (en el origen ella sitúa una tabula rasa o vacío), porque se postula como algo en el fondo emanado de razones, de contenidos, de prejuicios, de ideología, en suma. El niño está “lleno” antes de formarse, para las pedagogías menos directivas, aunque sea de la tendencia a lo bueno. Pero en el origen del individuo hay solo una nada, parece suscribir la profesora.
Sospecho que, contra lo que ella cree, muchos de los educadores de las escuelas libres suscribirían la tesis, polémicamente lanzada por la filósofa, de que la libertad requiere un orden. En las escuelas libres existe un orden y en absoluto coinciden con el desorden actual de la escuela. Sin embargo, en otras cuestiones es verdad que Camps y A. S. Neill, por ejemplo, coincidirían poco. Es el caso de la atribución de “plenos poderes” al niño para regir, políticamente, su escuela o comunidad. La profesora ve aquí una desmesura y un error, ya que el niño no es igual al adulto. Hay, del mismo modo que la necesidad de un orden, metas y modelos, la necesidad de una desigualdad con lo exterior, de un venir de fuera lo que no es en absoluto una norma autoimpuesta. “Y es que hay que repetir que padres e hijos no son iguales, tiene que haber una separación mínimamente jerárquica entre unos y otros” (p. 39). El niño ni puede ni debe ser igual a sus educadores, de manera que estos sean encarnación de unos deberes no necesariamente represivos pero imprescindibles para la futura conquista de derechos. “Por definición, los niños son inmaduros” (p. 67). Otorgar derechos absolutos porque sí no es, afirma, el camino razonable. Apela al modelo de las reglas de cortesía y la urbanidad, que obligan pero para sustentar el respeto al otro, para guardar a cada uno un espacio de autonomía. Hay que emplear una dosis apropiada de obligaciones y normas para, de nuevo de manera paradójica en apariencia, obtener la gradualmente ganada autonomía.
Respecto a la espontaneidad, dice más aun: “Pero el caso es que ‘educar’ significa, entre otras cosas, ‘reprimir la espontaneidad’. (…) La fascinación por la espontaneidad es, en efecto, uno de los mitos que han hecho que los fundamentos de la educación se tambaleen” (p. 47). La educación, aun más, procura que el niño llegue a desear sus fines, mediante una estoica autorregulación de sus emociones que llegaría tras el entrenamiento deportivo o la milicia, por emplear la vieja y típica metáfora del estoicismo(p. 94). Y “Rousseau se ha impuesto a Locke, que pensaba que la mente, al nacer, no es sino una tabula rasa y que un niño ignorante e indisciplinado es un fracaso de los adultos que han renunciado a educarlo” (p. 98). Un niño se “llena” desde fuera, heterónomamente y hay que enseñarle, con normas, a regularse: “Formar la voluntad o un carácter fuerte (…) quiere decir enseñar a hacer frente a la adversidad y saber resistirla equilibradamente para que, poco a poco, los niños dejen de creer que las imágenes y las narraciones del mundo en el que viven son modelos que hay que imitar” (p. 99).
La cacareada “espontaneidad” del niño es la antesala de un mal. Es decir, cuando el niño, supuestamente, es sin cortapisas, se cuela la “televisión”, el consumismo, la exaltación de la constante novedad, del juego, etc., que pronto pueblan, tal como está sucediendo, al niño, sustituyendo lo que la carencia de “autoridad” ha desistido de colocar en el alma inmadura. El niño no es maduro ni un modo sustantivo y acabado de ser el hombre, frente al rousseaunismo. El hombre, si lo dejamos ser desde su nada infantil, desarrollando supuestamente esa “nada”, se torna malo por “naturaleza”, porque el mal emerge con la ausencia de restricciones (pp. 69-70). La autonomía y la resistencia al gregarismo necesita, una vez más, de la norma y de un orden exterior. Por eso, “Lo que los menores esperan de los adultos, aunque no sepan formularlo así, es que les enseñen a ser felices. Los adultos tienen más años, es decir, más experiencia, más conocimientos y más criterio. Tienen el deber de transmitirles todo lo que han aprendido, en lugar de consentirles todos los caprichos estúpidos que se les ofrecen” (p 89). Así, Camps propone este proyecto pedagógico que conduce a una logificación de la vida inocente que está en el origen; una gradual racionalización de la inocencia primigenia que no es buena ni mala en sí, y cuyo valor concreto es fabricado por la educación.
febrero 21, 2016
19:47
Pestalozzi y la educacionalización del mundo, de D. Tröhler
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Pestalozzi y la educacionalización del mundo
Marcos Santos Gómez

Libro de referencia:
Tröhler, D. (2014). Pestalozzi y la educacionalización del mundo. Barcelona: Octaedro.

El suizo Pestalozzi (1746-1827) en vida y durante aproximadamente medio siglo tras su muerte, ha conocido una veneración unánime (salvo algún escaso enemigo o difamador en su época) por parte de los interesados por la educación que desde entonces, con la “educacionalización” del mundo, en palabras de Daniel Tröhler, proliferamos en nuestros tiempos más inmediatos y en los presentes. En su libro, Tröhler, gran experto en la figura del pedagogo suizo, detalla numerosos aspectos de su biografía, vinculada a los distintos lugares en los que fundara y dirigiera proyectos educativos. Lo central y a mi juicio muy acertado de este libro es que cuestiona la idea de que Pestalozzi es la causa inmediata y la fuente de la pedagogía moderna. Una tesis de Perogrullo porque, en efecto, los cambios en la historia no son nunca cuestión de sujetos aislados que los causan o voluntades singulares. Pero esto hay que repetirlo siempre. Es evidente, a poco que pensemos y comprendamos la historia. En todo caso, como decía Hegel, sí puede haber personas catalizadoras de las fuerzas que constituyen su tiempo, pero no auténticos fundadores de nada. Podíamos decir que la historia, vista hegelianamente, nos sobrepasa.
En época de Pestalozzi su obra tuvo eco y se le buscó, imitó y estudió porque esa misma época inventó que los problemas sociales y el avance de la historia y el progreso, se debían abordar como problemas educacionales. Es decir, el muy actual prurito de que para que las cosas vayan bien, para que las sociedades sean prósperas y más justas, para que la ciencia como la mayor de las píldoras continúe su avance productivamente (y las empresas, y las naciones… etc.) hay que invertir y fijarse en la educación. Todo problema, todo mal en la historia, debe tratarse como un problema de educación, y la educación debe resolver y salvar la historia. Naturalmente hablamos de una educación cada vez más formal y regulada, de los sistemas educativos. Este interés viene desde la segunda mitad del siglo XVIII, y se constata en la abundante elaboración decimonónica de historiografías de la educación, disciplina cuyo auge comienza en medio de este proceso y en el cual cobra sentido (p. 194). Estas primeras historias de la educación son más que una exposición de hechos, un desarrollo y propuesta moral con exposición de ejemplos y modelos, entre los cuales a veces aparecía, ensalzado, Pestalozzi. “En torno a 1900, Pestalozzi era el héroe de la historiografía, el hombre que con su amor y entrega había dejado tan profunda huella en la escuela moderna que fue elegido padre de la educación moderna (…)” (p. 196).
La “elección” de la educación como solución tiene su base ideológica en el contraste entre, por una parte, un mundo cada vez más materialista y secularizado, el de la economía clásica y el capitalismo moderno, que se antoja amoral y que, aun más, desmoraliza a la sociedad. De hecho, recordemos que Adam Smith fue profesor de ética y dedica apartados de La riqueza de las naciones a una preocupación por limar desde la ética las asperezas de su programa económico. Se da, pues, y a pesar del sr. Smith una amoralidad en el funcionamiento y progreso (comercial, industrial, científico…) que chocaba, y esta es la otra parte, con los coetáneos ideales del republicanismo de origen ilustrado y revolucionario (Revoluciones americana y francesa). La ideología moralizante que había creado los Derechos del hombre y del ciudadano, que todo lo arreglaba, estoicamente, desde la virtud personal.
Pestalozzi en sus inicios sostuvo, de hecho, un republicanismo que le hizo andar no lejos de los eventos revolucionarios en París, pero pronto asumió y se centró en un “interiorismo” pedagógico, en una suerte de bucólica cura de almas. Este republicanismo fue un cierto prurito moral que quiso rectificar la historia desde los valores, la moral y la política (luchando contra la tiranía). Como parece, ambas tendencias contemporáneas, capitalismo ciego y republicanismo liberal, colisionaron y finalmente, de ese juego, señala Tröhler, del fracaso de la actitud ética ante un capitalismo rampante que empezó a enseñar su peor cara, del prurito republicanista frustrado, emerge una ideología generalizada y jamás atribuible en exclusiva a Pestalozzi, por el desarrollo de la educación. Aún más, se inventa la educación a partir de esta preocupación: “De la pregunta de cómo podía desarrollarse la virtud en un entorno corrupto surgieron nuevos conceptos educativos. Si ya no era posible socializar a los jóvenes en un entorno virtuoso, habría que educarles específicamente en las virtudes” (p. 35).
En este sentido, Pestalozzi sí que ejemplifica e ilustra (y ciertamente se lo elogió e incluso veneró en vida, como hemos dicho) lo que se estaba dando en Europa. Parece personificar todo un pathos, una preocupación por los pobres y, en general, por todos los niños que debían ser educados teniendo como fin especialmente su moralización, en términos religiosos. Pestalozzi, como Rousseau, a quien lee e imita, aboga por métodos activos en la pedagogía, intenta corregir lo que ocurría en el Antiguo Régimen (aunque se situara ya al final de su vida en la imposible vuelta atrás que supuso la Restauración y el Congreso de Viena). Es decir, que la educación que se daba entre los aristócratas (preceptores escogidos y caros) o en los orfanatos, en el otro extremo, se extendiera a lo que hoy llamaríamos “clase media”, por tanto a un segmento ya mayoritario de infantes de los que sólo parte de ellos habrían aspirado a ir a la escuela. El modelo escolar es, de hecho, el que se elige, corrige y generaliza, en un esfuerzo sobre todo por llenar el hueco que el abandono fáctico de la ética en el capitalismo, había dejado. La idea clave y central es que toda la nación pasara por la escuela, que ya venía funcionando para muy pocas personas desde muchos años antes. Y además, Pestalozzi piensa en que muchos de sus alumnos se formen para ser maestros, en una época en la que no existía todavía la formación de maestros para una educación básica y generalizada de la población.
Tröhler pinta un Pestalozzi un poco maniático, con delirios de santidad, auto proclamado abnegado y sufriente (esta era la visión que tenía de sí mismo), que yo quisiera contrastar con una lectura atenta de sus cartas y tratadillos (cuya edición crítica completa está Tröhler, de hecho, llevando a cabo). Me ha dado una rara impresión de que incluso cae mal al estudioso. En todo caso, vale la tesis de que Pestalozzi, aunque no causa del mismo, sí fue encarnación del educacionalismo, es decir, vio y practicó la educación (escolar) como remedio. Apostó toda su vida por los distintos proyectos que le hicieron famosos y que le provocaron algún que otro quebradero de cabeza. Se esforzó en parir un método que fue pronto estudiado y copiado, en sobre todo dar amor y cariño, antes que férrea disciplina, en cuidar y curar las almas. En esto no sólo obedece al educacionalismo de su tiempo sino al fermento protestante que había también apostado en su Suiza natal, y antes de que él lo hiciera, y de un modo masivo, por educar (pp. 22-26). Este esfuerzo es, cada vez más me lo parece, la tensión que crea nuestra idea moderna de educación, en su vertiente escolar desde la más hasta la menos directiva. Preocuparse por un alma que hay que labrar para garantizar la salvación de la persona y de la humanidad, retomando el viejo estoicismo cristiano cuyo germen ya vimos hace unos días que está presente en San Pablo. Porque educar-se es, sobre todo, labrar-se, esculpirse y constituirse en sujeto de una verdad. A menudo he destacado la importancia esencial de la veta estoica y neo estoica que sigue habitando nuestro tiempo. Por señalar uno de sus momentos, aunque en el mundo católico, tenemos al barroco Baltasar Gracián. Es, sin embargo, y a juicio de Tröhler un fenómeno protestante, en la medida en que el fiel protestante debe hacerse a sí mismo en la constante relación con la verdad divina. Sólo hay su alma y Dios. Por tanto hay que extremar la purificación personal del alma, hay que asegurarse que pertenece a los elegidos, en un mundo de pecado que ya no tiene la mediación de la Iglesia. Para entender bien la educación y la escuela, la ideología escolar, hay que ir a estos lugares del individuo y del capitalismo incipiente, y de la corrupción generalizada.
febrero 18, 2016
19:38
Educar para ser, de Rebeca Wild (II)
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Educar para ser, de Rebeca Wild (II)Marcos Santos Gómez

Wild, R. (2011). Educar para ser. Vivencias de una escuela activa. Barcelona: Herder (primera edición 1982)

Vertebra el proyecto pedagógico de la escuela Pestalozzi, a mediados de los ochenta, una creencia principal, que hemos hallado muy a menudo en toda la educación activa o no directiva, como es el caso de la afamada escuela Summerhill. Consiste en la postulación de un “interior” del niño que es como un saco de necesidades que se despliegan armoniosas y en orden, siguiendo escrupulosamente, en el caso de la Pestalozzi, los hallazgos de la más prestigiosa y clásica psicología evolutiva, en especial Piaget. Es en este "interior" en el que hay hueco y nada, pero también inercias, es decir, naturaleza (Rousseau). El hambre por ciertos fines.
En el caso de Summerhill, la cuestión de la interioridad del hombre y del educando se resuelve en los términos del freudomarxismo de Fromm y, sobre todo, de Reich. Siguiendo esta pista, no es cierto que la sociedad se constituya después de la maduración, como cree cierta interpretación demasiado estrecha e ingenua del pensamiento rousseauniano, sino que ésta se da necesariamente encarnada en una naturaleza humana que para realizarse a su vez la requiere y demanda. La sociedad es el “antes” y el “después” de la naturaleza humana. Es la fusión dinámica, inagotable y proteica de lo social con lo natural lo que llena, previamente y para a su vez ser llenado, el “interior”. El niño reclama ser educado pero siempre en un proceso social, porque es en los términos y márgenes, o posibilidades de una sociedad, como podrá ser y expresarse el niño. La sociedad, desde un punto de vista negativo, como necesidad que reclama ser cubierta, y desde un punto de vista positivo, como los contenidos reales de una civilización, existe en el niño desde el embrión. No podrá ser si no es en la sociedad, entre los hombres, en el mundo humano y humanizado. El contractualismo político rousseauniano no deja de ser un postulado que resulta necesario para abordar y entender la necesidad de una racionalización de la política y de los fundamentos de la vida social. Es esta racionalización de la vida, en la forma de salud y de terapia (Fromm), la que propugnan las escuelas no directivas. La forma de racionalizar la vida es normalizarla, es decir, hacerla casar finalmente con ese interior de necesidades que reclaman su satisfacción regular, de un modo acorde con el crecimiento de la mente del niño. La pedagogía en Rousseau es eso, el arte de encajar lo que el hombre necesita para ser feliz, con un entorno que se lo permita.

Rebeca Wild no para de referirse a ese misterioso “interior” con el cual debe acordarse el mundo. El mundo llega sabiamente troceado y adecuado a la condición infantil, que debe probarlo por sí mismo, hacerse con él fruitivamente. En el texto de Wild sobre todo el “interior” es, radicalmente en contra de la teoría behaviourista, quien toma, y el exterior, el adulto, quien dispone todos los ingredientes a la mano del niño, que los toma obedeciendo su “naturaleza”. En el uso de estos términos no matiza, creo, lo suficiente Wild, y todo queda psicologizado, de un modo mucho más escindido entre dentro y fuera que como nos lo presenta la teoría freudomarxista. Una interioridad rousseauniana que remite a una tradición filosófico-pedagógica de enorme arraigo y longevidad en occidente: el estoicismo. El mismo estoicismo que define sus praxis a otro rousseauniano famoso: Pestalozzi. Es el descubrimiento de esta interioridad lo que funda la pedagogía occidental y, sobre todo, moderna e ilustrada. Un interior que debe hacerse fuerte y virtuoso, para soportar los embates de la existencia (casi dice Rousseau en Emilioliteralmente, en las bellísimas primeras páginas de su obra). Una tradición de neoestoicismo que se halla en el proyecto moderno.

Contra las apariencias, el niño está, no lo duda Wild, volcado en la sociedad. Y de hecho, su caminar “virtuoso” debe alejarlo, si quiere ser feliz, de lo que ella llama “egocentrismo”. Frente a ello, la educación activa de las escuelas “avanzadas” favorece los lazos con el mundo que rodea al niño sin neurosis, es decir, como un trato activo, vivo, alegre con el mundo.

Muchas de las preguntas, reticencias y asombros que genera Summerhill son también recibidos, constata Rebeca, en la escuela Pestalozzi. En gran parte utiliza unas razones semejantes a las de A. S. Neill para justificar que en el aparente desorden y espontaneísmo de su escuela hay un orden y una lógica. En efecto, la escuela Pestalozzi sería como un instrumento musical afinado, frente a la escuela tradicional (ecuatoriana de mediados de los 80, donde vivía Wild) que es el instrumento desafinado y disonante. Hay, por tanto, una pasión por un orden donde justamente creíamos ver lo contrario.

Esta confianza en la educación (de una interioridad) aleja de pretensiones directamente políticas, verbalizadas, tanto a la escuela Pestalozzi como a Summerhill. Pero en la construcción de un sujeto o interior virtuoso está ya la llamada de un mundo nuevo. Hay una rara y contradictoria relación entre conservar el mundo y revolucionarlo, como sendas fuerzas que, exactamente igual que sucede en el estoicismo, se dan a la vez en estos proyectos pedagógicos. A una sociedad que debilita al sujeto, se opone el fortalecimiento del mismo, su plena constitución, su presencia contundente. El sujeto sirve para ubicar lo moral y desde su postulación enjuiciar a toda la sociedad en su rumbo presente. Así, se confía en el “quien” heroico que es capaz de luchar para cambiar lo que le afecta, incluso de decidirlo, sin más determinismos que los psíquicos, para Wild.

No obstante, la ambigüedad política de estos proyectos, y nos centraremos sólo en el centro Pestalozzi, a veces sale a relucir. En este sentido, ella justifica su nueva pedagogía justamente para conformar niños y hombres que puedan adaptarse bien a la cada vez mayor movilidad y obsolescencia de las cosas en nuestro mundo (p. 169). Algo que viene bien también a un espíritu capitalista. Se provoca una infancia muy feliz para que después, pase lo que pase (Rousseau, estoicismo) siga habiendo una felicidad individual y una adaptación sin chirridos a lo que haya. Este es el mayor escollo del pensamiento “psicologizante” y “pedagogizante”. ¡La clave de la búsqueda del mundo nuevo está, para Wild, en el método Montessori! Niños bien educados, respetuosamente, para hacerse adultos siempre alegres y activos, y con un cierto recelo ante los ambientes escolares. Así, Wild, en el epílogo de su libro, cuando sus hijos ya tienen unos 40 años, insinúa orgullosa que son muy creativos y felices porque, precisamente, han eludido la universidad.

Hay también un reencuentro del hombre con lo concreto, frente a lo que Wild considera una pedagogía de la abstracción que funda la escuela tradicional. “La escuela activa se propone dejar que cada niño aprenda de acuerdo con el ritmo de su desarrollo y a través de actividades reales en un mundo real; no en el insípido mundo de los libros de texto” (p. 166).Y lo más concreto es el puro obrar del niño desde sus necesidades y circunstancias mentales. Es lo que el maestro debe favorecer con su presencia no intimidante, al estilo del Emilio. Una educación que no lo es o, mejor dicho, que no lo parece. El adulto se limita a “respetar” al niño: “Nuestro respeto por su plena humanidad no pretende ‘favorecer’ a los niños para que, a través de nuestros métodos científicos, se conviertan en adultos que piensan lógicamente, sino que es aceptarlos en su ser niños de hoy y esta aceptación es algo que los propios niños sentirán como amor” (p. 174). El ámbito concreto del niño se salva y todo se acopla mansamente, incluso la compasión por los demás. Justo porque hay ese niño íntimamente (mentalmente) sano, lo social y el respeto por la alteridad florecen. “En la medida que los niños se sienten respetados y amados, adquieren la capacidad de transmitir este respeto y este amor a otras personas, de sentir sus necesidades y satisfacerlas” (p. 174). Lo más abstracto, como la lectura, debe llegar y llega en último lugar, cuando el niño se ha literalmente hartado de probar el mundo de un modo tangible. Su educación debe ser primero una exuberancia de los sentidos y de la creación pura. Sólo entonces puede asimilar sin neurosis las partes más abstractas del mundo humano. Señal de que todo va bien es el juego puro, el más explosivo afán lúdico. Pero el niño, no aprende con esto a no esforzarse, sino que por el contrario, llega a desarrollar un esfuerzo, planificación y constancia insólitas en los niños de las escuelas convencionales.

Del aparente caos brota un orden y, al mismo tiempo, la verdadera libertad, como responsable autorregulación, que tanto Wild como A. S. Neill no paran de intentar definir, para que todos lo entendamos en medio de un mundo que enseña que toda regla u orden son coacción exterior. De nuevo, aparece esta clave de la interioridad autorregulada como garante y origen también de la salud social. “La capacidad de mirar a nuestro interior refuerza nuestra personalidad y, al mismo tiempo, nos une con el resto de la humanidad. Nos hace posible el pensamiento creativo, dona fuerzas curativas y ayuda a planificar la vida práctica” (p. 178). Así, el orden natural es el que resulta fundado en las necesidades del sujeto, de un modo semejante a lo establecido por Fromm. “En una escuela que se propone servir al ser, hallaremos experiencias mensurables y experiencias que no son mensurables. No podemos perder de vista nunca que del ‘espacio interior’ de los niños surge una voluntad propia que debemos aprender a respetar. Sin embargo, este ‘espacio interior’ no va a estar únicamente al servicio de una ‘contemplación interior’ que se basta a sí misma, sino que se corresponderá con un campo de fuerzas que desencadena actividad tanto hacia fuera como hacia dentro” (p. 243). Así, el “interior” transforma el “exterior”, eludiendo el peligro de un tipo de estoicismo solipsista y paralizante que ha abundado, por ejemplo, en las versiones más idealistas y espiritualistas del cristianismo (que justamente debe ser todo lo contrario). “Nos damos cuenta de que solo en la medida que contemos con un espacio interior en nosotros mismos nos tomaremos en serio el ‘espacio interior’ de los niños” (p. 250). Un espacio interior que produce diversidad, frente al monolitismo jerarquizante de, en palabras de Wild, la escuela convencional. Es esta armónica diversidad en la que, por ejemplo, cuenta Wild que conviven niños “sanos” con distintos discapacitados de un modo apacible y respetuoso, de manera que queda derogada toda previa selección de facultades y categorizaciones. Cada uno, incluido el maestro, debe ser “uno mismo” para poder ver como son a los demás. “En la medida que consigamos ser con los niños ‘nosotros mismos’, y no solamente representar un personaje del que salimos de nuevo al finalizar la clase, también los niños serán ‘ellos mismos’ y nos mostrarán de forma totalmente abierta como reciben nuestras buenas intenciones” (p. 263). Todo esto, en un sentido muy estoico, implica que la pedagogía sea un modo de terapia, que queden unidas educación y terapia, para hacer fuerte y constituir a una subjetividad hacedora. Una pedagogía, pues, para conformar un mundo sin conflictos, pero, a su pesar, conflictiva.
febrero 13, 2016
21:44
Educar para ser, de Rebeca Wild
» ‎ Educación y filosofía

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Educar para ser, de Rebeca Wild (I).
Wild, R. (2011). Educar para ser. Vivencias de una escuela activa. Barcelona: Herder (primera edición 1982.
Cuando se lee sobre educación o, mejor dicho, cuando se lee un libro que describe el nacimiento y vida de una escuela activa y que a partir de esta experiencia formula de algún modo qué somos, pero siempre desde una alegre afirmación del hombre, uno se contagia del derroche de vitalidad. Apuesta por la vida, por la existencia, por una vida desbordante que supera el propio marco institucional de donde, por otro lado, recibe muchos ingredientes. Claro que este bello canto se percibe con mayor evidencia cuando se trata de una escuela que fundan personas que llevan años, acaso los de la primera juventud, viviendo con libertad y exultación, con la fruición de quienes pasan el tiempo lejos de casa en una serie de humildes paraísos que están del otro lado, y que hay que alcanzar navegando el Aqueronte que hay que atravesar para casi olvidar lo propio y dejarse mecer por otro tiempo y otra circunstancia que uno puede hallar, entre otros paraísos humildes, en el Trópico. Rebeca Wild y su pareja Mauricio inician así una andadura ciertamente hermosa, que nos contagia su bienestar con la lectura de libros como Educar para ser. Vivencias de una escuela activa. Se precisa para educar, siempre, este sano optimismo de mediodía, de elevado cielo tropical. Como afirma Savater en su El valor de educar es preciso, para educar, creer en la tarea en sí, en su valor, incluso a ciegas y en la peor de las penumbras, para ser en unos pocos acontecimientos, también mecidos y bendecidos por ella, y ser contagiados por la exuberancia del hacerse personas, niños y maestros. La educación es tarea seria, pero divertida. Que no es poco erigirse en cierto modo, y como indica Arendt en alguna de sus obras, en, a pesar de tantos “peros”, defensores y representantes de la humanidad, o de la versión de ésta que denominamos “civilización”. Es esta vorágine la que se cuela en las escuelas y en la que bracean y se dan chapuzones todas las buenas intenciones pedagógicas, plasmadas en las escuelas alegres y vitales que postula la “nueva” (pero viejísima) pedagogía.
Funda Rebeca Wild primero una escuela de educación infantil, en 1982, motivada por la educación de sus dos hijos pequeños. Escribe: “El día que tomamos la decisión de que nuestro hijo no tenía que adaptarse a nosotros, sino nosotros a él, todo cambió” (p. 25). Es de lo que trata la primera mitad del libro que estamos reseñando. Sigue en todo un proceso de tantear el mundo y, ejercitando la prudencia, aplicar razón y método, con momentos de parada y reflexión. Con un espíritu de encantador jardín de infancia, lee, admira y aplica en abundancia sobre todo a Montessori, de cuyo material se hace. Montessori les enseña precisamente ese carácter que ellos llaman “activo” de su pedagogía (y que más adelante detallan que también hallan en Piaget). Una actividad que consiste en dejar a la mano de los niños varias opciones que los niños vayan descubriendo a partir de sus esquemas y necesidades, que Wild estudia y conoce a fondo, y que, aunque en lo básico responden al carácter orgánico e interactivo de cualquier persona, niño o adulto, tiene su especificidad en el niño. Wild trata de comprender esto que sucede en lo que cierta metáfora denominaría “interior” y que, en gran medida, es aceptado y descrito por Piaget, dándole Wild una extrema importancia a un par de escritos quizás más breves o menores que dedicara el suizo directamente a la educación y a su ciencia. Aunque en un momento dado se cita a Summerhill como escuela activa y muy semejante a lo que de hecho lleva a cabo Wild, no vemos realmente un gran parecido entre ambas escuelas, la del escocés Neill y la de la propia Rebeca que considera “activa” pero desde unos principios no siempre coincidentes (aunque tal vez, en definitiva, lleguen a un lugar semejante). Es decir, no está tan clara la presencia de Reich que sí funda e influencia directamente hoy a una pequeña parte del movimiento de escuelas “libres”. Hay una red reichiana de escuelas que aplican la visión de utopía médica del alemán. Pero las lecturas de Wild, que a ella más le influyen, son las clásicas del movimiento internacional progresista de las escuelas activas. Incluso comenta y valora a Goodman y Holt, aun reconociendo que sus propuestas y análisis no son buenos para Ecuador, país donde se instala y funda la escuela Pestalozzi. Además, lee con fruición a Dewey, por ejemplo, y en gran medida a Freinet. Nombra también a las escuelas Waldorf de las cuales, sin embargo, no comparte toda la trama “antroposófica” que las constituye.
Sigue la historia de las escuelas activas y modernas europeas y norteamericana, que, como es lógico, no acaban de responder al entorno pobre con el que inicia su proyecto Wild, apenas sin fondos y trabajosamente. Ella, su pareja Mauricio, algunos pocos maestros muy vocacionales y otros pocos padres concienciados, que no se dejan influir por la ideología escolar al uso, cuenta ella que cooperan para llevar a cabo su sueño. Un sueño que no es sino eso que se dice muchas veces a la ligera y que habría que definir con exactitud, es decir, “dejar que el niño sea”. Es un imperativo problemático, pero que en la escuela Pestalozzi se lleva a cabo de hecho mediante “técnicas” como no elevar la voz, no imponer un material u otro pero dejar que el niño ejercite su modo natural de tanteo en el mundo, manifestar comprensión y afecto a los niños. Además de Piaget, para quien “entender” en el niño es, afirma Wild, “inventar”, Wild echa mano a continuación de ciertos estudios de biología que quizás no sean de lo más relevante hoy en ciencias de la vida, pero en lo que durante bastantes páginas Wild se apoya para desarrollar su pedagogía. Aunque el proceso, insiste ella, es inverso, porque no están para ella esas teorías en un “antes” neutro y aséptico, es decir, en una mala teoría, sino en un momento posterior a la experiencia de su escuela, como ocurre en gran parte de la actual literatura pedagógica más interesante (service-learning, investigación-acción, por ejemplo).
Pero el prejuicio de partida siempre resulta ineludible. Así, hay otras tradiciones que sin duda marcan su camino previamente: “Nuestras ideas procedían de la tradición cristiana y la mística, pero también estábamos influenciados por la sabiduría oriental y la psicología junguiana” (p. 16). Antes, se habían dedicado a la música (una de las carreras universitarias de Wild, que es filóloga germanista, fue pedagogía musical) o, en el caso de Mauricio, compañero y pareja de Wild en todo este proyecto, incluso el estudio de las religiones comparadas (p. 19). Para mí es obvio que hay un fuerte componente cristiano en la pedagogía occidental, incluso en sus versiones más radicales (que lo son, como en el caso de Illich precisamente por ser muy cristianas en la actitud, talante y marco conceptual), o en la parte en pugna que desde el siglo XVIII en especial ha desarrollado la pedagogía “oficial” de los estados laicos y aconfesionales. Como bien estudiara el último Foucault, el cristianismo desde los primeros concilios, con fuerza en la Patrística griega o latina (San Agustín), emprende una tarea pedagógica de construcción del espacio interior y de aquello que podemos señalar como el sujeto moderno u occidental, que valora, crea, piensa. Una pedagogía en cuanto obra y definición de un camino, un proceso de autodefinición y de fabricación de la “verdad”. En todo esto podemos identificar males, en como de hecho se ha dado este proceso intelectual que deviene en práctico y vital. Pero también ha estado en lo bueno, más allá del ánimo represor que, como por ejemplo tanto señalara el sociólogo Lerena, caracteriza no poco a la educación y a la escuela. Cuando se habla de un origen cristiano en pedagogías como la de Wild, hay que distinguir lo puramente religioso de lo eclesiástico. El cristianismo regula una forma de influirse las personas, unas con otras, de ser como fines en comunión, o sea, en diálogo y, nos guste o no, definición de una verdad u horizonte para empezar a hablar. No nos extraña en absoluto, por tanto, hallar en los inicios del proyecto de Rebeca Wild esto mismo.
Afirma Wild que lo que ella practica no es, exactamente, “pedagogía antiautoritaria” a la occidental. Ella se sitúa en un lugar menos conflictivo, que no despida chispas políticas, que no trace una revolución. Toda su revolución es aplicar el método Montessori y, lo que tan bien define a todas las pedagogías activas, adaptarse a las necesidades del niño y darle lo que verdaderamente necesita, sin presiones exteriores, y porque se concibe a la infancia como periodo creativo y afirmativo que de por sí ya busca aprender y reconstituir su medio. “La diferencia fundamental entre estos métodos [de la pedagogía más convencional] y el método activo que nosotros preferimos consiste en que, para nosotros, el aspecto principal de la educación no es descubrir cómo se pueden introducir en un individuo contenidos dignos de saber de forma máximamente rápida y sin sufrir. A nosotros nos importa, sobre todo, cómo los niños y las personas jóvenes pueden crecer en un mundo rápidamente cambiante de tal modo que su ser y, con él, su capacidad de adaptarse de una forma positiva a las nuevas circunstancias, no se vean debilitados por el proceso educativo, sino más bien reforzados” (p. 40). Baste seguir el principio de que todo niño, pues, “(…) posee una guía interior que orienta su conducta” (p. 46). El niño busca y tiende a su autonomía, desde esta perspectiva pedagógica y responde muy bien cuando se hacen coincidir su necesidad interior con su actividad exterior. Él adulto sólo debe protegerlo con discreción y sensatez. Es como si las fuerzas y tendencias del niño, que lo son de un organismo animal complejo, fueran creando su persona y personalidad en la reelaboración, descubrimiento y observación del medio (¡Dewey!). Cuando hablamos de “interioridades” o “interior” humano corremos el riesgo de no saber bien de qué hablamos, pero en la versión que trata de justificar científicamente Wild, no está demasiado mal su empleo, con sus matices. Lo que ocurre en la educación, en realidad, forma parte del proceso natural e incluso automático de la vida que emerge y cambia. Una afirmación literal de la vida, como estamos viendo, que recuerda lo que Fromm y Reich pensaran al respecto, pero sin llegar abiertamente, dijimos al principio, a una sociología marxista declarada y consciente.
El niño, por tanto, se hace en y gracias a una realidad que lo envuelve y que él mismo es. La educación sería la definición de esa realidad en las dos vertientes de lo que envuelve exterior y lo que, como otro lado de ello, constituye al educando por dentro. Importa en todo ello antes el entusiasmo que el orden lógico que representa la mente del adulto. “El peso principal de la práctica diaria en el jardín de infancia descansa, pues, sobre las múltiples acciones que los niños han elegido por sí mismos, y no pocas veces inventado, y que realizan en un ambiente bien preparado y ordenado” (p. 58). Esto es lo que los maestros “Montessori” favorecen, con serenidad, pulcritud, limpieza, amabilidad, indica Wild, maestros que deben confrontarse con sus emociones y vivencias constitutivas, previamente. Deben conocerse. Y los niños, en esto, enseñan: “(…) puede suceder que un maestro, después de unas pocas semanas de trabajar, se dé cuenta de que ‘ser uno mismo’ diariamente puede ser muy doloroso. De repente, algunos entran en una crisis existencial y necesitan ayuda” (p. 66). Así, el maestro también se encuentra, al educar, en un proceso de re-educación de sí mismo. Siguiendo a Piaget, afirma también acerca del medio activo escolar el fomento de un trabajo mutuo, “libre” y “espontáneo” que el maestro lleva a cabo desde un escrupuloso y extensísimo conocimiento de la mente del niño, uniendo ciencia y observación diaria muy detenida de lo que hacen y son los niños, de las leyes del desarrollo infantil (Piaget). Y siguiendo esta idea, Wild define el quehacer de una escuela activa como aquel en el que se dan el aprendizaje operativo, el figurativo (teórico o conceptual) y el connotativo que relaciona palabras y cosas, que crea, por tanto, el sentido. El equilibrio con el medio lo busca y lo halla el propio niño, desde su “presión interior”, señala Wild (p. 109). Y todo esto el niño lo ejecuta mediante el juego y desde ese otro lenguaje que decía Piaget que habla el niño, y que no es nuestro lenguaje adulto. Y toda esta teoría piagetiana para llegar al tópico de toda pedagogía activa y, quizás añadiríamos aunque no guste a la autora, antiautoritaria, que se define en esta cita: “Cualquiera que sea la etapa, si nosotros, como adultos, impedimos la satisfacción de las necesidades específicas del individuo, propias de cada estadio de su crecimiento, reforzaremos el egocentrismo y lo convertiremos en un permanente inconveniente (…). Un niño que, debido a una autoridad interpretada equivocadamente, sienta en peligro su integridad se aferrará durante más tiempo a su egocentrismo que un niño que se sienta comprendido y, relajado, pueda abrirse al mundo y a las personas que lo habitan, sin miedo y sin reservas (p. 115).”
febrero 06, 2016
22:50
Verdad y pedagogía en Pablo de Tarso
» ‎ Educación y filosofía

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Verdad y pedagogía en Pablo de Tarso Marcos Santos Gómez

Pablo de Tarso escribe con pasión los textos de sus epístolas, concibiendo la escritura como medio de comunicación casi tan inmediato y directo como la conversación a viva voz. Nada más lejos de un tratado. Parece obrar a veces en arrebatos de emoción y desde luego todos sus escritos componen una pedagogía que se refiere principalmente a un camino práctico, a un modo nuevo de proceder, que aun manteniendo un cierto conocimiento teórico, no son una reflexión sistemática al estilo de muchos textos filosóficos. El tiempo de los tratados, en el pensamiento cristiano, llegaría después de la pedagogía desplegada en sus primerísimos momentos (Orígenes); y en esto el cristianismo es una fiel copia de lo que con ese otro “catecismo” práctico se estaba desarrollando, el “catecismo” en que se había convertido y vulgarizado la sabiduría estoica, que es, además de ciertas nociones platónicas, la principal ideología en el siglo I.
Había, desde hacía tiempo, desde el tiempo helenístico y con muy especial relevancia en Roma, en la Roma imperial, una necesidad de tomar la filosofía como orientación, como búsqueda del sentido desde un punto de vista operativo, para el obrar cotidiano, en un mundo “globalizado” (en Pompeya hay pinturas que retratan exóticos paisajes y personas de lo que hoy llamamos África subsahariana) que se había tornado bastante complejo e inseguro. La sociedad esclavista, en sus diferentes estratos, necesitaba de una cohesión que por lo menos, a nivel ideológico, se hiciera efectiva. De modo que el cristianismo se encontró con esto justo en el periodo de Pablo, cuyo gran mérito fue la universalización del cristianismo incipiente. Este se vio obligado, en su voluntad universalista, a dialogar con esta fe estoica de las obras guiadas por unos pocos principios básicos en torno a la igualdad esencial del género humano, aun no entendiendo que hubiera que trocar el mundo esclavista. Un proyecto que diera una continuidad al judaísmo, sin sacrificarlo, en su idea de “Pueblo elegido” pero extendida al conjunto de todos los hombres, más allá de Israel. La fidelidad a los muertos y a la vieja humanidad ya señalada, como mística unidad de los hombres, por el conocido discurso de Pericles que inserta Tucídides en su Historia de la guerra del Peloponeso e incluso por algunos mitos paganos. Como en la “fe” estoica, Pablo es también práctico, buscando y promoviendo una creencia cuyas repercusiones morales fueran sencillas, claras pero no rigoristas, aun en un mundo por otro lado cada vez más espiritualizado y teorizante.
Pero la fe nueva que San Pablo introduce en judíos y gentiles, en búsqueda de su expresión en un lenguaje e ideología comunes a judíos y gentiles paganos (que fue donde halló sobre todo al estoicismo), tiene también un marcado componente cognitivo. Acude Pablo al necesario presupuesto teórico de la fe en Jesús. Este nuevo modo es, ni más ni menos, que propugnar la confianza en la relevancia de Jesús, que muere por nosotros en una suerte de sacrificio típico de las contemporáneas, y muy proliferantes, religiones mistéricas (como el culto a Isis, por decir una de ellas), y que se erige ahora en clave para explicar el mundo y fundar la ética. Esta fe supone creer en esa verdad central de un Hijo de Dios que muere y resucita, y en manifestar la voluntad de seguirlo y presuponer la centralidad de lo sucedido con Él, que abre una nueva etapa mesiánica en el judaísmo y entre los gentiles paganos que se incorporan ahora al pueblo de Dios, siguiendo con coherencia lo que se anunciara en la historia de Abrahán que debió también situar el culto al Dios único como pilar para su pensamiento y para su obrar. Pablo, en Gal se apoya en Abrahán y algún pasaje arrollador del muy arrollador profeta Isaías, que sin decir exactamente lo que Pablo dice, ya manifiesta una necesidad de trascender el judaísmo más allá de sus límites al convocar a todas las naciones para ingresar en el final de los tiempos.
Además del momento cognitivo propuesto por Pablo, se apunta también a un nuevo comportamiento en el creyente en relación con las viejas prescripciones judías, en la superación de la Ley y de los preceptos que sin ser negados (insiste en ello Piñero frente a lecturas anti-judías que ven en Jesús y en la nueva fe una absoluta descalificación de la “Vía antigua” del judaísmo) pueden ser relativizados. Piñero emprende un erudito y detallado estudio de las epístolas 1Tes y Gal que avala el ofrecimiento de una doble vía para judíos (que no implicaba necesariamente dejar de cumplir la Ley) y gentiles, que, al modo de los “temerosos de Dios” que convivían con el judaísmo aceptando con simpatía religiosa el mismo, podían asumir una suerte de resumen práctico (ético) contenido en el Decálogo. Es como si hubiera un sentido común ético en el que podían coincidir todos los pueblos de la época, al que apunta Pablo. Es el lenguaje y el mundo que Pablo se ve obligado a presuponer. La Ley judía debía entonces ser vista como una pedagogía (conducción, camino) que enseñaba de un modo práctico la verdad fundamental del amor a los demás, en la que diversos textos judíos (Levítico, Deuteronomio) ya resumen (mucho antes de Jesucristo) todo el contenido de los preceptos que habían de seguir los judíos, el pueblo de Israel.
Piñero recalca la doble implicación racional-teórica y práctica de lo inaugurado por Jesucristo. Frente a esta interpretación, que es la que se ha dado durante siglos, entre otros por Lutero, cuya Reforma tiene como elemento central la justificación por la fe que se desarrolla en Gal y en Rom (son las dos cartas en las que el alemán centra y basa lo principal de su nueva teología, y muy importantes, por tanto, para entender el protestantismo), frente a esta interpretación decimos, hay una nueva que enfatiza, desde una distinta acepción señalada en la terminología griega del texto paulino, una seductora idea. Es la de antes asumir un seguimiento de Cristo, una imitación de su camino, y desarrollar la fe ya tan solo como una ética exclusivamente y no en su vertiente más intelectual que significaba un asumir una verdad teórica (aun cuando también en esta versión, existan nuevas perspectivas para la conducta y las obras). Es decir, sería como un “tú sigue e imita lo que sucedió, aunque mantengas un desconcierto en la teoría, un no saber, un vacío en el centro que precisamente la primera interpretación de Gal (católica y protestante) llenaba de “verdad”.
Piñero, y mi modesto parecer de lector, opta sin embargo por la noción de fidelidad y fe enarboladas en el sentido tradicional, manifestado por la teología durante siglos. Parece mucho menos problemático así entender la idea de una “justificación”, o sea, alejamiento del pecado, del mal, de lo que nos pudre por dentro (quizás diría Lutero) por medio de la fe o confianza depositada en el Dios sanador. En síntesis, los dos momentos cognitivo y práctico en la nueva religión, que hemos señalado.
La verdad es que el texto de San Pablo es a menudo muy oscuro y enrevesado. Piñero lo quiere entender desde las claves de su tiempo, en una hermenéutica científica pero finalmente relativista, que acude a comprender bien lo que refería el Apóstol a la gente de su época, pero quien jamás pensó en hablarnos a nosotros. El esfuerzo hay que hacerlo, en especial desde un saludable prurito ilustrado, para en primer lugar ver claramente qué decía a sus interlocutores, con las categorías de su época y, quizás a lo Bultmann, desmitologizarlo para imposiblemente actualizarlo. Piñero no cree que se pueda llegar a esto último, me está pareciendo, y su voluntad no es en absoluto “actualizar” lo que no puede, básicamente, ser actualizado. Las viejas categorías lo son todo en el mensaje y hoy leer a Pablo puede desconcertarnos, de manera que mucho hacemos con entenderlo en el contexto de su tiempo, y nada más. La historia proclama, por tanto, una suerte de vacío central que sólo puede, en definitiva, abordar una teología negativa y todas las prevenciones del mundo.
Respecto al obrar consecuente con la nueva fe, recordemos lo que decía Dostoievski, “si no hay Dios está todo permitido”, cita que referimos con la precaución de, inmediatamente, negarla (la pedagogía a veces tiene estas necesarias torceduras). Lo que el ruso quería decir es que hace falta el momento teórico de la fe para justificar las obras, para hacerlas desplegarse desde una verdad intelectual asumida. Pero si creyéramos esto, la ética quedaría deslucida, raquítica. Sería adoptar un obrar cojo, falto de sentido y seguirlo, si es sin fe, en su precariedad, en su escasez y falta de sustancialidad. Frente a esto, como afirman algunos teólogos actuales, lo que dice la ética del amor y del Decálogo puede y debe ser asumido como algo valiosísimo que no necesita de la fe para ser justificado. Sin Dios, también lo bueno sería bueno y una conducta a partir de la llamada ley de oro (No hagas a los demás lo que tú no quieres para ti) valdría igual. Estamos, con esto, en un extremo cuya antítesis acaso sea Lutero, para quien la fe “cognitiva” o explicativa resulta indispensable, y que habría que estudiar y relacionar con un catolicismo coherente (no luterano). Una figura, por cierto, que ilustra este extremado practicismo que se adelanta a la fe en su previa realización es, hemos escrito abundantemente, Iván Illich.
Hay que remarcar de nuevo que un intento de justificación personal por medio de una práctica moral (que no sería ya la de la vieja Ley judía, nos diría San Pablo), es precisamente lo esencial del estoicismo tal como se entendía en época romana, en su vertiente materialista. Un “hacer lo correcto” en primer lugar, antes de querer explicar de manera última el mundo (Séneca, aunque no tanto la lectura del estoicismo que seguramente llega e inunda a Pablo, próxima al neoplatonismo). Así, iría primero una Pedagogía, como respuesta implícita, como salida al desconcierto. Es decir, la propuesta de conformar un trabajo del Yo, de un hacerse uno y el mundo, de construir verdad, de un camino, de una edificación del Yo y del Nosotros como lo previo y lo fundamental, aunque ya no en las claves de un código de prescripciones rigorista.
febrero 02, 2016
11:47
El pensamiento de Pablo de Tarso
» ‎ Educación y filosofía

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Piñero, A. (2015): Guía para entender a Pablo de Tarso. Una interpretación del pensamiento paulino. Madrid: Trotta.
Aborda Piñero desde una imparcialidad de estudioso y científico lo que, sin prejuicios teológicos previos, es posible encontrar en las epístolas paulinas, es decir, las atribuidas al Apóstol directamente y no compuestas por un discípulo o discípulos, como la obviamente ajena y singular Epístola a los Hebreos, cuyo estilo y densidad teológica son muy diferentes de las otras cartas. Lo primero que nos encontramos, como en todo el Nuevo Testamento, es la presencia de ciertas contradicciones e incluso coexistencia de nociones antitéticas, como la resurrección que acaecerá en el final de los tiempos, que es concebida en términos de continuidad con el todo material que es el hombre, como su plenificación desde la carne y sin contradicción con ella; pero, al mismo tiempo, en ocasiones se concibe como un suceso del espíritu, del alma, sin el cuerpo, que será lo que resucite.
Se estudia en el libro de Piñero en primer lugar 1Tes, cuyas salutaciones y recomendaciones ilustran el tipo primitivo de comunidad cristiana, pasados unos cincuenta o sesenta años de la muerte de Jesús, en el siglo I, en el tiempo de redacción de esta carta que es el documento más antiguo del Nuevo Testamento (los evangelios son muy posteriores y representan, creo y he leído en algunos teólogos actuales una vuelta a lo narrativo, a la necesidad de narrar el suceso tal cual, más o menos, se dio en la historia). Parece que se tuvo que retornar al calor y a la elocuencia emotiva, contagiosa, de una verdad narrada.
Hay un sentido, pues, paulino de ciertas nociones centrales, como la de reino-reinado de Dios, que diverge de los evangelios, en especial, de los sinópticos. El concepto en Pablo significa una evidente, y muy señalada por Piñero, espiritualización de lo que en los evangelios es concebido como algo de raigambre terrenal, dado en la historia, que se espera suceda en el más acá, quizá en los tiempos previos al Juicio final y al momento en que seamos todo en todo. El movimiento intelectual de Pablo es, en general, en ese sentido, muy evidente. Las epístolas son generadoras de teoría, teológicas, mientras que los evangelios sinópticos no en absoluto, o lo más teórico sucede entreverado en la forma narrativa.
Las fuentes para determinar los hechos de la vida de Pablo son, también a menudo, contradictorias. Se utiliza el libro Hechos de los apóstoles lucano y, como es evidente, las epístolas. Hay en ambos documentos también contradicciones a veces muy serias en concepciones doctrinales, acerca del matrimonio, por ejemplo. No está clara la ciudadanía romana de Pablo, que aunque se afirma en Hch contradice algunos datos. Por ejemplo, el haber sido tan frecuentemente castigado, hasta la posible apelación final al César. Al mismo tiempo se duda de que, contra lo que a menudo se afirma, Pablo fuera totalmente un fariseo. Piñero señala que, en todo caso, conocía más o menos bien la teología farisea, sin pertenecer del todo al fariseísmo.
Pablo escribe sin pensar que sus epístolas se utilizarían más allá de unos pocos años, ya que estaba convencido del muy cercano final de los tiempos, que alcanzaría vivos a muchos. Muy pronto, mucho más que Pedro, Pablo determinó a las primeras comunidades cristianas (p. 24). Sus documentos son muy contextuales, referidos de manera inmediata a las comunidades a quienes iban dirigidos. No entendió sus epístolas como un cuerpo definido de doctrina y teología, tenían un fuerte carácter práctico y se escribían a partir de dudas y preguntas de los creyentes.
El antijudaísmo de Pablo suele darse en añadidos posteriores a sus textos, que intentan justificar la ya declarada separación entre cristianos y judíos de los tiempos posteriores. Él fue llamado Apóstol de los gentiles, el más pequeño (paulus) frente a la majestad de su primer nombre (Saulus). Dominaba el hebreo o arameo, el griego bastante bien y el latín, se deduce. Su lengua materna podía ser hebreo-arameo o quizás, como se afirma en muchos sitios, el griego. Era judío de la Diáspora pero no por eso se puede creer que recibiera (de su ciudad, Tarso) la ciudadanía romana.

Frente a un Filón de Alejandría, el helenismo de Pablo está para ser superado por Cristo, y no conciliado, como sabiduría de origen pagano, con el helenismo. Se cree más allá y fuera de la vieja sabiduría griega (contra, también, Orígenes o por supuesto Agustín), aunque como veremos, emplea categorías filosóficas de su tiempo. De todos modos, conocía muy bien el mundo helénico, los cultos mistéricos tan de moda entonces, y las principales escuelas filosóficas contemporáneas, en plena ebullición (epicureísmo, cinismo, estoicismo). Pero lo que parece tener delante y ser muy bien conocido es la Biblia judía, sin que suela citar de memoria. Es esta Biblia su corpus teórico, lo que él utiliza y que tenía delante al escribir. Él perseguía interpretar los pasajes para interpretar hechos de su/la vida. Frente al método esenio de Qumrán, “La utilización de la Biblia por Pablo se corresponde más con el uso helenístico de los paradígmata: un texto es el paradigma o exemplumde una situación, de la que se extraen lecciones, o bien es un relato alegórico de una realidad palpable al final de los días” (p. 33).
Insertamos a continuación una cita de Piñero, que nos parece reveladora, sobre su posible fariseísmo de partida o no, y sobre el grado en que estaba cerca de ellos: “En conclusión, propondríamos como hipótesis intermedia que Pablo habría utilizado el término “fariseo” de un modo distinto, amplio, más como defensor de las ideas fariseas que como experto en razonamientos “rabínicos”. Y para ello no habría sido preciso que hubiera pasado años de su juventud a los pies de ningún maestro famoso en Jerusalén. Habrían bastado su despierta inteligencia y su espíritu celoso de la Ley para asimilar lo principal del fariseísmo, sobre todo a partir de las disquisiciones sinagogales, quizás en Tarso o Damasco. Tanto los Hechos de los Apóstoles como Pablo mismo habrían exagerado aquí su fariseísmo para resaltar la enorme tarea realizada por el Espíritu, que había convertido a un terrible perseguidor en seguidor ardiente del Mesías” (p. 37).
Se mencionan a menudo también los roces paulinos con los cristianos, antes de su conversión, que entre otras razones se especula que pudieron venir de la acusación de que amenazaban la paz con Roma, promoviendo cultos y doctrinas que aparentemente contradecían peligrosamente el Culto al Emperador oficial y el respeto a las autoridades del Imperio. Es una más de las posibles razones de la saña con que es fama que el Apóstol persiguiera al principio a los cristianos, pero no está claro del todo ningunos de los principales motivos que se esgrimen. “Las posibles razones por las que Pablo persiguió al nuevo grupo mesianista de seguidores de Jesús no justifican una persecución sangrienta. El porqué y la cuestión misma quedan oscuros” (p. 43).
La predicación y teología del Apóstol difiere con fuerza del mundo que rodea a Jesús. Pertenece, en cierto modo, a otro mundo. Así, el profesor Piñero aclara: “Los componentes sociológicos y religiosos de la vida de Pablo conforman una mentalidad urbana y universalista que tiene poco que ver con el mundo galileo y rural de Jesús de Nazaret” (p. 44).
Hay que leer a Pablo, como hace Piñero, relacionándolo con su tiempo y con las imágenes cosmológicas bíblicas y babilonias. No se puede extrapolar haciéndole decir hoy otras cosas, porque nos resulte más agradable. “No puede pretenderse una desmitologización absoluta de sus conceptos, pues ello supone arrancarlo de su entorno. Y no puede negarse que pablo alberga ciertas concepciones porque estas no sean del gusto de hoy” (p. 51). Se trata de un propósito y advertencia contundente, que emana del afán científico de Piñero, que opone el estudio y análisis estrictamente científicos, a otros procedimientos que tal vez amparados también en una cierta Ilustración, lo descarnan, cocinan y presentan sin vestigio de mito, pero también, privados de contextualización. Es la pretensión de leer desde hoy y para hoy lo que solo puede leerse desde hoy pero para el tiempo en que viviera Pablo. En realidad, Piñero apunta a que el procedimiento correcto es llevar a cabo la exégesis de un texto que se encuadraba con las categorías de su tiempo, que es justo lo que estamos obligados a comprender, qué dijo a esos concretos cristianos y hombres de su época. Pero de ningún modo resulta legítimo que extraigamos para ahora, desnudando el texto de sus categorías, algo que supuestamente dijera trasplantable al presente, lejos de sus vínculos reales. Es, sin duda, una pretensión valiente y seria de, como justamente afirma Piñero de su Guía, entender sin prejuicios el pensamiento de Pablo.
Otros rasgos importantes de la predicación paulina son que el reino de Dios será cosmopolita, universal, no solo hebreo (p. 52). Además de la raíz y presencia de concepciones judías, en Pablo hay conocimiento y también fuerte presencia de elementos platónicos (su antropología, el intelectualismo, el concepto mistérico de sacrificio). Pero, ¡ojo!, no hay, como se ha dicho, una presencia fundamental del Estoicismo en su plenitud (p. 55). “El estoicismo en sí, como sistema filosófico, materialista, monista, panteísta y racionalista, que explica el universo de una manera radicalmente diferente a la de la Biblia hebrea, nada tiene que ver con el pensamiento profundo de Pablo, estrictamente teísta, creacionista, providencialista, etc., judío en una palabra” (p. 55).Tras algunos excesos que veían en el pasado, entre los estudiosos, una impronta fuertemente estoica en Pablo, Piñero dice que ambos, estoicismo y judeocristianismo implican que “(…) dos cosmovisiones tan dispares y contrarias como la del judeocristianismo y la del estoicismo corrieron paralelas por el siglo I d. C., sin influenciarse mutuamente en las concepciones fundamentales acerca de la naturaleza y su origen y la divinidad” (p. 55). No obstante, hay que pensar que la ética y sentencias estoicas eran ya un lugar común, en boca de todos, y que así sí pudo llegar alguna influencia particular a Pablo. Hay, pues, algunos elementos comunes (p. 56) y en el próximo post diremos algo sobre ello.
Como es tan señalado, el elemento fundamental de discrepancia de Pablo con la escatología y cosmovisión judía (del Segundo Templo) fue la propagación del mensaje a todos los pueblos, incluyendo gentiles no circuncisos. Para esto, Pablo interpreta el mensaje de Shema y la promesa universalista hecha por Yahvé a Abrahán. Además, Pablo ofreció lo mismo que otros cultos de la época (paganos) a “mejor precio”, o sea, más llevadero y sencillo (pp. 66-67). En este sentido, con el esfuerzo de propagación y misionero, creció el cristianismo, de la mano de figuras como Pablo. El llamado Apóstol de los gentiles tiene este gran valor, el de elevar un culto atado por ciertas costumbres judías, por la obsesión con la pureza y la ley, a religión candente para todos los hombres: judíos, judeocristianos, paganos, temerosos de Dios (eran las personas que convivían con los judíos sin ser exactamente judíos, pero participando parcialmente de los ritos y manifestando su respeto y devoción por Yahvé).

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