1. “Només sé que no sé res.” (Sòcrates)
2. “L’home és la mesura de totes les coses.” (Protàgores)
3. “La religió es l’opi del poble.” (Karl Marx)
4.“La natura, per ser dominada, ha de ser obeïda.” (Francis Bacon)
5. “L’home és un animal polític.” (Aristòtil)
6. “No han de multiplicar-se els ens sense necessitat.” (Guillem d’Ockham)
7. “Déu ha mort.” (Friedrich Nietzsche)
8. “El fi justifica els mitjans.” (Nicolau Maquiavel)
9. “Sapere aude. (Atreveix-te a saber)” (Immanuel Kant)
10. “Ningú no es banya dues vegades en el mateix riu.” (Heràclit)
11. “ Homo homini lupus . (L’home &ea
... (... continúa) Dilluns i Dimecres de 17.30 a 19.30 h
Del 28 de juny al 14 de juliol del 2021
Espai: Montserrat Roig
La filosofia sovint té fama de ser una disciplina molt abstracta, amb continguts massa teòrics i que aborda problemes que poc tenen a veure amb allò que inquieta realment a les persones. En aquest taller mostrarem com aquesta visió prové d’una mirada completament desenfocada del que és realment la pràctica filosòfica. Examinarem de quina manera la filosofia es fa
... (... continúa)Cinefòrum dinamitzat per Joan Méndez
L'Associació americana de professorat de filosofia (AAPT) organitza anualment una escola d'estiu sobre l'ensenyament de la filosofia. L'any 2020 i e
nguny, virtuals. Me n'han agradat varis aspectes.
M'agrada la concisió en què divideixen les quatre jornades al llarg del mesos de juny i juliol:
-Impact PracticesA qui ensenyem: se centren en la diversitat d'alumnat de procedència i nivell.
Què ensenyem: continguts (pensament crític, llegir, escriure, curricula, textos...)
Com ensenyem: millora de l'ensenyament (inclou High-Impact Practices!?) disseny de tasques, jocs, tecnologies...)
Per què ensenyem: quins són els objectius i la justificació d'allò que ensenyem.
M'agrada que hi hagi comunicacions que demanen visionar prèviament un video per a discutir-lo el dia de la comunicació.
I m'agrada també que proposin un còctel per preparar-lo a casa i beure'l en el comiat virtual, en versió alcohòlica i i no alcohòlica. Aquesta recepta és del de la jornada "A qui ensenyem" (Who we teach):
The Who Carré
This drink is inspired by the classic New Orleans cocktail, the Vieux Carré.
Ingredients
1 oz bourbon
1 oz brandy or cognac
1 oz amaretto
3 dashes of Angostura bitters
Directions
Combine all ingredients in a mixing glass and add ice. Stir to combine for approximately 15 seconds. Strain into a chilled coupe or rocks glass. Garnish with an orange peel.
The Who Carré
Non-Alcoholic Alternative
Ingredients
Cinnamon black tea syrup (instructions below)
3 dashes Angostura bitters (leave this out for a zero alcohol option)
Blackberry sparkling water
Directions
font To make the syrup, make a concentrated tea with two black tea bags per 6 oz of water. Add ¾ c
granulated white sugar and 2 cinnamon sticks per 6 oz of water. Dissolve the sugar and keep on low to medium heat for 20-30 minutes to infuse the syrup with the cinnamon sticks. Don’t let it boil.
Combine 1.5 oz of syrup with 8 oz of sparkling water in a glass and dash with bitters if desired. Garnish with an orange peel.
Tres prisioneros, a los que llamaremos Alberto, Bernardo y Carlos, saben que uno de ellos va a ser indultado, pero no saben cuál de los tres. Alberto soborna al carcelero para que le diga, de los otros dos, el nombre de uno que no vaya a ser indultado. El carcelero acepta el soborno y le dice: «Bernardo no va a ser indultado». Alberto se siente algo mejor, pues piensa que ahora su probabilidad de conseguir el indulto es del 50 %, ya que solo hay dos candidatos, Carlos y él. ¿Está justificada su alegría? ¿Alguien más debería alegrarse?
En contra de lo que sugiere la intuición, el alivio de Alberto no tiene fundamento. Ya sabía que al menos uno de los otros dos prisioneros no iba a ser indultado, y conocer su nombre no le aporta ninguna información relevante: su probabilidad de ser indultado sigue siendo 1/3. Quien sí tiene motivos para alegrarse es Carlos: la probabilidad de que el indultado fuera Bernardo o él era 2/3, y al quedar excluido Bernardo, esa pasa a ser su probabilidad. Distinto sería si el carcelero, sin que mediara la pregunta de Alberto, hubiera dicho: «Bernardo no va a ser indultado»; en ese caso sí, la probabilidad de cada uno de los otros dos habría sido 1/2.
Carlo Frabetti, Rompecorazones (III): decisiones ilusorias, jot down 02/06/2021
Uno de los experimentos mentales más utilizados por Kohlberg en sus encuestas fue el conocido como «dilema de Heinz»:
Una mujer está a punto de morir debido a un tipo raro de cáncer. Hay un fármaco que según los médicos puede salvarla: un compuesto de radio que ha descubierto un farmacéutico de la misma ciudad. El medicamento es muy caro, pues el farmacéutico cobra diez veces más de lo que le cuesta producirlo. El marido de la enferma, Heinz, acude a todos sus conocidos para pedir prestado el dinero, pero solo consigue reunir la mitad del precio del medicamento. Le pide al farmacéutico que se lo venda más barato o que le permita pagarlo más adelante, pero este se niega. Al no ver otra solución, Heinz piensa asaltar la farmacia y robar el medicamento.
A partir de las respuestas obtenidas al plantear este y otros dilemas morales a un gran número de sujetos, Kohlberg llegó a la conclusión de que en el desarrollo moral del individuo hay tres niveles y seis etapas. Tras una «etapa cero» anterior a la moral, en la que el individuo considera bueno todo lo que le gusta o desea, se suceden, en orden cronológico, las siguientes etapas:
1. El punto de vista dominante es el egocentrismo, pues no se ven los intereses de los demás como distintos de los propios. Solo se consideran los hechos, no las intenciones. Es una etapa heterónoma, en la que otros deciden lo que hay que hacer y lo que no, y en la que se obedece por miedo al castigo.
2. Se aceptan las normas en la medida en que favorecen los propios intereses, y se admite que los demás hagan lo mismo. La vida es como un juego en el que el individuo intenta ganar, pero sabiendo que ha de respetar las reglas del juego si no quiere quedar excluido.
3. El miedo al castigo cede terreno ante el deseo de ser valorado y querido. En esta etapa son muy importantes las expectativas de las personas que rodean al individuo.
4. La conducta se adapta a las normas sociales, que se acatan no solo por miedo al castigo o por agradar a los demás, sino por responsabilidad personal y por el bien común.
5. Se reconoce que hay derechos humanos universales y que están por encima de las normas sociales y de las leyes.
6. Se obra de acuerdo con principios éticos básicos, aunque ello conlleve enfrentarse a las normas establecidas y las leyes vigentes. Según los datos recopilados por Kohlberg, solo el 5 % de la población alcanza la sexta etapa del desarrollo moral.
Las dos primeras etapas constituyen el Nivel Preconvencional, en el cual las normas sociales son una imposición externa que se acepta por miedo al castigo.
Las etapas 3 y 4 constituyen el Nivel Convencional, caracterizado por la identificación con el grupo del que se forma parte y cuya aprobación se desea conseguir. Se aceptan las normas porque son las convenciones sociales consensuadas por la colectividad.
Las etapas 5 y 6 constituyen el Nivel Posconvencional, en el que se comprenden y aceptan los principios éticos que inspiran las normas sociales y las leyes. Es el nivel superior del desarrollo moral, en el cual la conducta se rige más por los principios conscientemente elegidos que por las normas vigentes.
Carlo Frabetti, Rompecorazones (I), jot down 19/05/2021
En las primeras etapas de la pandemia salían muchos artículos triunfales en Occidente diciendo "la pandemia empezó en China por su sistema de gobierno" o "la democracia es mejor para gestionar una pandemia". Pero la diferencia no estuvo entre los sistemas democráticos y los autoritarios, sino en cómo los países perciben el riesgo. Todo el mundo se quedó asombrado por cómo China respondió al virus. Fueron capaces contener la pandemia mucho más rápido que la mayoría de países. Durante los primeros compases de la crisis, muchos amigos chinos compartían una especie de orgullo nacional llevando mascarillas o quedándose en casa. Era un contraste muy marcado con Estados Unidos, donde había gente que se enorgullecía por justo lo contrario. La división era asombrosa. Esos comportamientos dicen mucho sobre cómo la gente afronta los riesgos no solo que les afectan a ellos, sino riesgos que afectan a otros.
Hubo mucho ruido por Suecia, que acabó con tasas de muertes más altas que el resto y su economía no fue mucho mejor. Ha habido mucho debate sobre la respuesta a las vacunas. EEUU fue muy lento a la hora de responder a la pandemia, pero han sido más rápidos con las inyecciones. Alemania, por ejemplo, lo hizo bien al principio y, sin embargo, han tardado más. Esto también tiene que ver con la percepción del riesgo.
El cisne negro surgió antes de la crisis financiera. Pero la expresión se usó mal. Había muchas advertencias sobre la crisis financiera: las hipotecas 'subprime', el mercado 'real state'... el apartamento que me compré en Manhattan en 2001 valía el doble en cuatro años. Muchos políticos y economistas, como Alan Greenspan, dijeron: "Nadie podía verlo venir". El cisne negro no se creó para eso, sino para que estimuláramos nuestra imaginación y fuéramos conscientes de las consecuencias que pueden tener algunos eventos inesperados. Quiero que la gente piense en los rinocerontes grises como algo para el futuro. Sabemos a qué problemas podemos enfrentarnos. No conocemos todos los detalles, pero sí algunas cosas.
El rinoceronte gris es algo que tienes en frente y se dirige hacia ti. No quiero ser la persona que va hacia atrás y, con perspectiva, diga: ¡Cómo no vimos esto! Pero algunas crisis que hemos vivido, como la pandemia, son buenas para ver futuros rinocerontes grises. Y con el covid, deberíamos fijarnos en los tres rinocerontes grises de los que hablo siempre: desigualdad, cambio climático y productos financieros.
Cito mucho en el libro a Ulrich Beck, el sociólogo alemán que murió en 2015. Su trabajo sobre la "sociedad del riesgo" fue muy influyente. En los tiempos premodernos, te preocupaba que un rayo cayera sobre ti o un león te comiera. Eran aspectos naturales fuera de tu control. Pero en el mundo moderno, los seres humanos fueron capaces de reducir los riesgos de la naturaleza. Y, al mismo tiempo, creamos otros riesgos cerrando el círculo. Beck habla de una segunda modernidad en la que somos conscientes de los riesgos que hemos creado sin querer. Muchos de estos riesgos son globales, por lo que necesitas una consciencia global y, por supuesto, soluciones globales. Y estos problemas son tan grandes que sientes miedo, porque te ves mucho más pequeño.
Carlos Barragán, (entrevista a Michele Wucker), La mujer que enseñó a Xi Jinping a torear un rinoceronte gris: "Ven diferente los riesgos", elconfidencial.com 05/06/2021
Si un hombre nacido ciego recuperara la vista, ¿podría identificar al mirar los objetos que no pudo ver pero que conoce por el tacto? Esta fue la pregunta de William Molyneux a John Locke en 1688 y que éste último discutió en su «Ensayo sobre el entendimiento humano». La cuestión puede considerarse una prueba para confrontar la idea de la existencia del conocimiento innato frente a la de que todo es aprendido, la tabula rasa, un caso particular del problema general del problema de “lo innato y lo adquirido”. En realidad, el “experimento” de Molyneux se ha realizado parcialmente mediante el tratamiento quirúrgico de cataratas congénitas en niños y la respuesta parece ser que la visión normal requiere una exposición temprana para desarrollar la capacidad plena de identificar objetos o para la percepción del espacio. Pero como toda buena pregunta, la respuesta genera aún más preguntas. ¿Excluye lo dicho que algún reconocimiento categórico fundamental para la supervivencia pueda ser heredado?, ¿Implica el resultado que no haya requisitos previos al aprendizaje, fuera de una capacidad asociativa general del cerebro? ¿Es el cerebro una verdadera tabula rasa?
Fernando Giraldez, Ver para ver, pero no solo 'tabula rasa' en la corteza visual, Cuadernos de Cultura Científica 13/01/2019
¿Es cierto eso de que «la escuela mata la creatividad»? Desde un punto de vista científico, la respuesta breve es que no contamos con evidencias como para afirmar tal cosa (más bien al contrario)
Algunos de quienes sostienen que «la escuela mata la creatividad» lo justifican con base en un estudio en que un grupo de niños de 3-5 años fue capaz de proponer muchos más usos alternativos a diversos objetos (como un clip) que un grupo de adultos.[1]
Sin entrar en más detalles sobre este estudio, lo primero que cabría cuestionar es la validez de tal argumento: ¿realmente es la escuela la que provoca que los adultos no proporcionen tantas opciones de usos alternativos como los niños? ¿O bien hay otras causas?
Para afirmar que la causa de ese supuesto declive creativo sea la escuela, por lo menos habría que realizar estudios estadísticos que compararan a adultos que pasaron por la escuela con adultos que no lo hicieron (o que pasaron menos tiempo).
Sin embargo, apenas existen estudios que hayan indagado si existe una correlación entre los años de escolarización y la creatividad. Y si no sabemos si hay correlación, aún menos podemos saber si hay causalidad.
Por tanto, de entrada no es posible afirmar científicamente que la escuela tenga dicho efecto.
Ahora bien, mientras no contamos con pruebas sobre si es la escuela la que "mata" la creatividad, ¿podemos aventurar otra explicación que sí cuente con respaldo científico? ¿Cómo podríamos explicar que los adultos no seamos tan "creativos" como los niños?
Así, no es que los adultos no seamos tan creativos, sino que reducimos las opciones de nuestras ocurrencias porque conocemos mejor las "reglas del juego". Los conocimientos que hemos obtenido nos permiten diferenciar entre una idea realista y otra que lo es menos.
Esto podría ser consecuencia de cómo funciona el cerebro. Cuando nuestro cerebro percibe algo en nuestro entorno, no le interesa en absoluto aventurar todo lo q dicha cosa podría ser, sino q prefiere determinar cuanto antes lo q es, mejor dicho, lo q es más probable que sea.[2]
Así podemos tomar decisiones y responder de manera más rápida y eficaz, lo q resulta vital cuando de ello depende nuestra supervivencia y bienestar. De hecho, para el cerebro es preferible q nos equivoquemos con la respuesta elegida a que tardemos demasiado barajando opciones.
Por supuesto, es mucho mejor no equivocarse. Por eso, los conocimientos que vamos obteniendo con nuestras experiencias a medida que maduramos ayudan al cerebro a realizar mejores conjeturas de manera instantánea sobre lo que tenemos delante.
Es decir, a medida que nos hacemos adultos, nuestros conocimientos nos hacen más eficaces delimitando instantáneamente las posibilidades de lo que pueden ser las cosas que nos rodean, en función de su aspecto, del contexto en el que aparecen, etc.
Esto quizás haga que nos cueste pensar en tantas opciones como los niños a la hora de atribuir funciones a un objeto. Pero las propuestas que hacemos son más razonables.
Ahora bien, los conocimientos no solo eliminan opciones inverosímiles cuando tratamos de ser creativos. Según la comunidad científica, la creatividad que da lugar a soluciones no solo imaginativas sino también realistas se beneficia de tener amplios conocimientos.[3]
La escuela, por tanto, más que matar la creatividad tiene la capacidad implícita de promoverla. Al fin y al cabo, una de las funciones de la escuela es proporcionar conocimientos: la materia prima de la creatividad. Entonces, ¿podemos decir que la escuela promueve la creatividad?
Un reciente metanálisis (un estudio que se hace juntando los datos de múltiples estudios) con más de 40.000 alumnos refleja que la creatividad (como capacidad de proporcionar soluciones alternativas pero verosímiles) incrementa paulatinamente durante la etapa escolar.[4]
El problema es que este estudio solo constata una correlación. Ya es algo, pues sin correlación no puede haber causalidad. Pero q haya correlación no implica necesariamente causalidad. Por tanto, este estudio no puede concluir que la causa del incremento creativo sea la escuela.
Ahora bien, ¿qué podríamos hipotetizar? Las hipótesis científicas no son simples suposiciones o corazonadas, sino predicciones que se basan en los conocimientos científicos que ha proporcionado toda la investigación previa en el mismo campo o en disciplinas relacionadas.
Por tanto, a partir de lo que las ciencias cognitivas han revelado sobre cómo funciona la creatividad, lo que podríamos esperar es que la escuela jugara un papel relevante para contribuir a su desarrollo.
En efecto, la escuela ofrece saberes y habilidades fundamentales sin los cuales difícilmente podríamos llevar a cabo muchos tipos de obras y soluciones creativas. No obstante, el plus que proporcionan unos conocimientos «amplios» solo ocurre si estos son también «profundos».[3]
Los conocimientos profundos son aquellos dotados de significado para el aprendiente. Son duraderos y transferibles a nuevas situaciones, y son funcionales: nos permiten hacer cosas con ellos, desde apreciar una obra de arte a crearla, desde evaluar un problema a resolverlo.
Si nos interesa promover la creatividad de nuestros alumnos (así como otras habilidades cognitivas "superiores"), debemos asegurarnos q los conocimientos q adquieren alcanzan estas cualidades, lo que requiere ofrecer múltiples oportunidades para q los usen y les den significado.
En realidad, usar los nuevos conocimientos en actividades creativas es una forma de conseguir que acontezcan más profundos [5]. Por supuesto, también puede resultar beneficioso promover un entorno y una cultura del aprendizaje que favorezcan actitudes creativas en el aula [6]...
...y no solo en las lenguas y artes, sino también en las matemáticas y las ciencias [7]. Al fin y al cabo, la creatividad no es una habilidad general, sino que adopta distintas formas en función de la disciplina en que se aplica [8].
Y es que, aun sin ser una habilidad general (no puede entrenarse como si fuera un músculo para aplicarla en cualquier ámbito porque depende de tener conocimientos concretos sobre el ámbito en cuestión), lo q sí puede fomentarse en general es la adopción de una «actitud creativa».
Para ello, algo muy importante en el aula (¡y en casa!) es ofrecer un entorno de aprendizaje en q los niños no tengan miedo de equivocarse, donde se sientan seguros para ensayar y compartir sus ideas y razonamientos. Este es quizás el aspecto q más requeriría de nuestra atención.
En definitiva, no podemos decir q la escuela mate la creatividad, pero quizás pueda sacar mayor partido a su potencial para promoverla. Porque para muchos niños y niñas la escuela representa la mejor oportunidad de ampliar sus horizontes y conocer el mundo que los rodea. FIN.
@hruizmartin
Referencias:
[1] Land, G., & Jarman, B. (1993). Breakpoint and beyond: Mastering the future-today. HarperCollins.
[2] Smith, E. E., & Kosslyn, S. M. (2013). Cognitive psychology: mind and brain. Pearson.
[3] Weisberg, R. W. (1999). Creativity and knowledge: A challenge to theories. Handbook of creativity, 226.
[4] Said-Metwaly, S. et al. (2020). Does the Fourth-Grade Slump in Creativity Actually Exist? A Meta-Analysis of the Development of Divergent Thinking in School-Age Children and Adolescents. Educational Psychology Review, 33, 275–298.
[5] Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a generative activity. Cambridge University Press. [6] Fasko, D. (2001). Education and creativity. Creativity research journal, 13(3-4), 317-327.
[6] Sternberg, R. J., & Williams, W. M. (1996). How to develop student creativity. ASCD. [7] Wiliam, D. (2013). Principled curriculum design. SSAT (The Schools Network) Limited.
[8] Sawyer, R. K. (2011). Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford university press.
Héctor Ruiz Martin, ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza, Editorial Graó
La primera, mi nueva entrega en El Tribú. Voy avanzando poco a poco en mi peculiar diccionario filosófico. Ahora me detengo en el amor.
La segunda, la entrevista que me hace Ignacio Peyró sobre La mermelada sentimental.
El complot de los desnortados
Joan Ferrán Srafini
Ediciones Hildy, Barcelona, 2019
Bajo el murmullo de los alisios
Joan Ferrán Serafini
Ediciones Hildy, Barcelona, 2020
Sergio Fidalgo es un periodista y editor que decidió contrarrestar la sistemática propaganda nacionalista que vivimos en Cataluña, tanto desde los medios de comunicación públicos como desde la mayoría de la prensa. Para ello puso en marcha el diario elCatalán.es y la editorial EdicionesHildy. Voy a comentar dos de las últimas publicaciones, cuyo autor es Joan Ferran. Con una larga trayectoria militancia desde el franquismo en grupos libertarios acabó al inicio de la Transición en el PSC, donde ha tenido diversa responsabilidades orgánicas e institucionales. Se hizo famosa su expresión de que TV3 tenía una costra nacionalista, cuando era diputado del Parlament en el 2007. Podemos considerar a Joan Ferran como representante del sector del PSC menos impregnado de influencias nacionalistas. O si se quiere decir de otra manera, más beligerante contra el nacionalismo. En estos momentos se considera simplemente un afiliado del PSC , pero participa activamente en la lucha ideológica contra la hegemonía del nacionalismo en el imaginario social catalán. Comento aquí dos libros, uno en forma de crónica y otro de ensayo, que forman parte de esta batalla.
“El complot de los desnortados. Tras la estela del naufragio. Revisión de una etapa política catalana” es una sustancioso diario de Joan Ferran que se inicia el marzo de 2018 y acaba el 11 de noviembre de 2019. Aunque en este tiempo Joan Ferran no estaba a primera línea de la política institucional, si lo estaba en la trastienda del PSC. Representa la línea de izquierdas más nítidamente no nacionalista en el PSC. Su línea política coherente y su libertad de juicio merecen una lectura atenta. Su formato de diario lo combina con anécdotas y lo hace más ligero de lectura. Ferrán es, de todas maneras, siempre conciso y poco retórico, lo cual es un valor añadido. Su aire no dogmático y su claridad de no hacer ninguna concesión al discurso nacionalista convierten este diario en una lectura obligada para aquellos que quieran construir una narrativa alternativa a la del nacionalismo, siempre desde la óptica de un socialismo democrático.
“Bajo el murmullo de los alisios” es una novela corta, bien escrita y fácil de leer que tiene una doble pretensión. Por una parte, es un documento de la época que va desde la muerte de Franco hasta la convocatoria de las primeras elecciones, es decir desde noviembre de 1975 hasta junio de 1977. Se basa en la experiencia de un joven barcelonés, que ha estado en prisión por razones políticas, y que va a hacer el servicio militar en Canarias. Por otra parte, Joan Ferran quiere recoger la tradición del espíritu didáctico que tuvo la llamada “Novela ideal” que llevaron a cabo los anarquistas hará ahora un siglo más o menos. Tenía un aire algo folletinesco y pretendía transmitir a las clases populares un mensaje didáctico emancipador. En este caso es la crítica al nacionalismo. Lo original de la historia es que no coge el típico ejemplo vasco o catalán. Lo hace con el canario y con la breve aparición de un grupo armado la FAG (fuerzas armadas guanches) del MPAIAC (Movimiento por la Autodeterminación e Independencia del Archipiélago Canario). Una historia interesante, bien contada y que se lee de manera fluida, que no es poco.
Los interesados en asistir a la presentación del libro La mermelada sentimental han de inscribirse en la
Me preguntan en una videoconferencia qué es exactamente un trabajo en equipo, cómo debe estar organizado y cómo se evalúa. Respondo que las preguntas son fáciles de contestar y que creo, además, que todos estarán de acuerdo con mis respuestas. Para entender qué es un trabajo en equipo no hay más que imaginarse a uno mismo en un quirófano, siendo operado a corazón abierto y teniendo a tu alrededor un grupo diverso de personas.
El trabajo en equipo es una actividad con un fin claro que para llevarse a cabo con éxito necesita la colaboración de varias personas con competeencias diferentes pero complementarias.
Debe de estar organizado jerárquicamente. Alguien ha de tener la última palabra y ha de asumir la mayor reponsabilidad.
Cada uno sabe exactamente lo que tienen que hacer. Nadie puede escaquearse. Un trabajo en equipo es una cadena. Si un eslabón se rompe, la cadena es inservible.
Se evalúa por su resultado (no es una tertulia de amigos). La nota es la salud del paciente. Todo lo demás es accidental.
Creo que, efectivamente, se han mostrado de acuerdo pero, sin embargo, me ha parecido ver en sus caras como una decepción.
Días de lectura intensa. He releído la Ética de G.E. Moore, que reeditó la editorial Avarigani el pasado mes de marzo. Me ha costado menos que la primera vez, pero he vuelto a sufrir porque ahora me ha parecido más compleja. Cuando me hablan del placer de la lectura siempre objeto que depende. Hay libros con los que hay que pelear a fondo y en los que cada página es un tropiezo. Tienes que volver atrás una y otra vez para recuperar el hilo que no sabes muy bien donde has perdido. 189 páginas de duro esfuerzo. Y, sin embargo, todo el libro no es más que un comentario del Eutifrón de Platón (cosa que Moore se cuida mucho de decirnos).
He comenzado Nihil desencadenado, de Ray Brassier (Materia oscura, 2017), libro que se abre con una cita de Thomas Ligotti que es una claro aviso para navegantes: "No hay nada que hacer y no hay lugar a donde ir. No hay nada que ser y nadie a quien conocer". Me parece un libro importante con el que ya veo que no voy a estar de acuerdo. Pero que, como trata cuestiones que me son del mayor interés, leeré con la atención que se merece y me merezco. Algún día les contaré que me hice conservador cuando descubrí que sólo el conservadurismo está en condiciones de defender el mundo de la vida frente a sus demitificadores. Otra cosa muy distinta es que los políticos conservadore estén por la labor.
En esta región tenemos el talento de elegir políticos que entienden el papel de la ética y la filosofía en la educación. De ahí el trabajo de ingeniería curricular que realizó el gobierno extremeño para modificar la ley Wert (que, recordemos, eliminaba el 75% de las materias filosóficas) y, también, la defensa, durante estos días, de una propuesta de impulso para garantizar la presencia de la ética en 4º de la ESO, cumpliendo con lo que, en 2018, se acordó por unanimidad en la Comisión de Educación del Congreso.
En el pleno de la Asamblea por el que se aprobó esta última propuesta se suscitó además un interesante debate filosófico; algo que honra a la cámara legislativa extremeña, y que le vendría muy bien a cualquier otra. ¿Se imaginan que en todos los parlamentos del mundo los diputados dialogaran entre sí, como filósofos, no buscando otra cosa que la verdad misma, o que, conociendo el origen filosófico de sus ideas políticas, las defendieran con argumentos filosóficos? ¡Sería la apoteosis de la democracia!
Pero pasemos al debate sobre el valor de la filosofía y su papel en la educación, que es de lo que se trató el otro día en el pleno. Un debate, por cierto, que no podía ser sino filosófico, ¿pues cómo “valorar” la filosofía sin una filosofía que clarifique previamente los criterios de “valor”? ¿O cómo opinar sobre “educación” sin el trasfondo de una determinada “filosofía educativa”? La filosofía tiene estas cosas: hasta para cuestionarla hay que ponerla en práctica. De hecho, el filosófico es el único saber que no solo tiene por objeto a los demás saberes, sino también a sí mismo (por eso no existe una “matemática de la matemática”, o una “biología de la biología”, pero sí una “filosofía de la matemática”, una “filosofía de la biología”, o una “filosofía de la filosofía”).
Que la filosofía sea el saber que tiene por objeto a todos los saberes debería darnos una pista de por qué es ella la que más y mejor contribuye al desarrollo del pensamiento crítico. Es cierto que todos, y desde casi todos los ámbitos, podemos ser críticos, pero solo de forma parcial (rara vez criticamos los propios supuestos desde los que criticamos). Solo la filosofía hace crítica de todo, incluyéndose a sí misma en ese todo, y solo ella convierte en tema de estudio (y no solo en herramienta de uso) al propio pensamiento crítico. Por eso el especialista en pensamiento crítico es el filósofo (igual que el especialista en el lenguaje es el lingüista, o en el cálculo el matemático, por mucho que todos hablemos o calculemos).
En cuanto al tema de la utilidad de la filosofía es hora de desmentir un viejo tópico: la filosofía no es algo que se haga por amor al arte – como sugirió algún diputado –, sino por pura necesidad. Nadie puede vivir sin una cierta idea, por ingenua que sea, de la realidad en la que vive, de su propia entidad como persona, de las condiciones que le hacen tomar algo por verdadero, o de la razón y el valor último de sus acciones. ¿Y quién no sospecha alguna vez de la consistencia de todas esas ideas? ¿Hay alguien que no necesite plantear y responder cuestiones de orden filosófico?
El papel de la filosofía en la educación consiste, precisamente, en proponer un marco conceptual y metodológico para esas preguntas, de manera que los adolescentes adquieran una visión compleja de lo real (más allá de las repuestas irracionales o parciales de la religión o la ciencia), un conocimiento profundo de sí mismos (identificando las ideas que inspiran sus juicios, deseos, emociones o comportamientos), una perspectiva rigurosa sobre la verdad y el saber (organizando el caos de información en el que viven), y un criterio ético-político propio (analizando las razones y sinrazones que hay tras cada filosofía moral y política). ¿Les parece de poca utilidad todo esto?
La filosofía también sirve, por cierto, y sustancialmente, a la democracia. No para justificarla ideológicamente, sino para ponerla en práctica en su sentido más originario y radical. No en vano filosofía y democracia nacieron, en la antigua Grecia, con un mismo propósito: el de no aceptar nada que no fuera previamente discutido y razonado por todos los ciudadanos (o, como reclamaba Platón, por todoslos que han sido convenientemente educados en la filosofía). Por eso, filosofía y democracia se legitiman igual: cuestionando constantemente su propia legitimidad, abriéndose completamente a la crítica y sometiéndolo todo no a los votos (que son solo el mal menor cuando no hay tiempo para el acuerdo), sino al parlamento de la razón.
¿Habrá entonces algo más educativo, democrático y propiamente humano que la exigencia continua de justificación racional que caracteriza a la filosofía? ¿Y no habrá entonces que cultivarla todo lo posible, tanto en la Asamblea como en las aulas?
Esto es lo que me cuenta B.:
"Alors ce matin, nous étions une douzaine d’éclopés, avec chacun une ou deux cannes, et deux kinésithérapeutes pour nous encadrer. Il faisait très beau, les avenues de ce quartier sont larges et ombragées, et notre groupe semblait plus vaillant que celui de Breughel. Au bout quelques dizaines de mètres, je me rends compte que je prends un léger retard. Et puis, à mesure que nous avançons, la distance entre les autres et moi augmente de façon inexorable: 100m, 200m..... Une des kiné s’en aperçoit et m’attend, puis me fait asseoir sur un banc et me fait prendre un raccourci pour revenir plus facilement. J’étais honteuse, même si je sais qu’il n’y a pas de quoi, et mon ego, si petit soit-il, en a pris un sacré coup".
Así como existen las afinidades electivas, existen también las simpatías telepáticas, para las cuales la distancia geográfica no es nada. Yo ayer estuve todo el día renqueante, con las rodillas quejosas -o, más bien, temerosas-, como si su consistencia interna se hubiese reblandecido y ya no tuvieran capacidad para aguantar mi cuerpo. He dicho y repito que ser viejo es estar más pendiente de tus rodillas que de las de la vecina. Y para esto no hay paliativo que valga. Cuando el ser se vuelve genuflexo, la metafísica que importa es la del suelo.
Tarde larga, dedicada a la declaración de hacienda (¿habrá actividad más penosa que esta en todo el año?) y a echar miradas de reojo al buzón, a ver si B. me contaba algo de la excursión colectiva de contusionados varios por su barrio. Ha llovido un poco, lo justo para darle el tono adecuado a mis cuentas: "monotonía / de lluvia tras los cristales."
Con la curiosidad que acompaña a la salida de un nuevo libro he ido a echar una mirada a Amazon. Me he llevado dos sorpresas. La primera por las categorías en que han clasificado a La mermelada sentimental. Y la segunda, por el lugar que ocupa en ellas:
Hemos salido esta tarde a caminar por la montaña. Mi mujer se encontraba en plena forma, lo que significa que, como yo iba detrás con la lengua afuera, ella, en cada bifurcación elegía el camino más empinado. Incluso se ha animado a dejar el camino y ponerse a subir monte a través. Me he acordado de mi abuelo Federico, que siempre aconsejaba no abandonar nunca camino por senda. Nosotros hemos abandonado camino por selva. Ha habido un momento que he pensado que estábamos completamentte perdidos, pero entonces he encontrado en un claro una bolsa de plástico, que me ha parecido una luminosa señal de civilización. Por allá había pasado gente. He llegado a casa con las rodillas machacadas, pero ella, mi Agente Provocador, es una mujer biónica y me mira sin entender mi cansancio. ¡Los hombres de mi generación no fuimos educados para esto!
Aquilino Duque cuenta en Mano en Candela que en una ocasión Camilo José Cela y Fernando Quiñones, paseando por la ciudad de Cadiz, fueron a parar a la plaza de la Candelaria, donde toparon con la estatua de Castelar. "Al llegar ambos ante el monumento, comentó Camilo: Ahí donde lo ves, le quitó un amante a mi tía la Pardo Bazán."
Le conté la anécdota a Julia Escobar reconociéndole que no tenía ni idea quién pudiera haber sido el amante. Ella contactó inmediatamente con bibliotecarios y archiveros, concluyendo que "según los rumores de la prensa satírica ¡se trataba de Lázaro Galdiano! con quien doña Emilia "engañó" a su por entonces amante titulado, don Benito Pérez Galdós".
¡San Fermín bendito, un navarro! Pero parece que sí. Resulta que el mismísimo Presidente de la Primera república, don Emilio Catelar -para sus enemigos, "Doña Inés del Tenorio"-, andaba por la cincuentena cuando conoció a Lázaro, treinta años más joven. Un producto notable de su relación fue la revista La España Moderna. Y hay que reconocer que don Lázaro era un magnífico ejemplar de Navarro moderno:
Reconozcamos igualmente que nuestro tan denostado siglo XIX fue mucho más complejo -y libre- de lo que habitualmente acostumbramos a suponer.
(El calvinismo) intenta apartar todas las ideas pecaminosas de la mente y de la sociedad, en un combate sistémico contra ellas. Eso es lo que está haciendo la izquierda, señala todas las ideas perniciosas y reaccionarias y por eso están constantemente abominando de alguien.
(Siguen el mismo esquema que el pensamiento positivo): si cambias tu manera de pensar y alejas de ti todas las ideas negativas, se producirá una conexión mágica con el universo que acabará por atraer todo lo bueno que deseabas; la izquierda posmoderna cree que con cambiar nuestro lenguaje, las formas de pensar, las propias y las ajenas, la sociedad acabara transformándose por completo. Ganar la batalla del discurso, utilizando los marcos adecuados, abre las puertas del universo político.
... la moral izquierdista dejó de ser la propuesta positiva de una serie de valores, normas y convicciones, para convertirse en el afeamiento, siempre ad hominem, de quienes no siguen las instrucciones al pie de la letra, introducen matices, o apuestan por la heterodoxia.
... no sois suficientemente feministas, ecologistas, globalistas, poliamorosos, en definitiva, de izquierdas.
Esteban Hernández, La moral puritana de la izquierda y sus caballos de Troya, El Confidencial, 30/06/2019
Magnífico encuentro virtual con dos jóvenes con muchas ganas de estudiar, promovido por la admirable Fundación Corazonistas.
Uno, Agustín, vive en Perú, en la región de Yurimaguas, es decir, en el alto amazonas.
El otro, Yusuf, nació en Guinea Conakry y, tras atravesar Malí y Argelia, llegó a Tánger, y de aquí pasó clandestinamente a España.
Cuando habla Agustín, nos acompaña el canto de un gallo, de fondo. Cuenta que no es fácil vérselas con las matemáticas o comprender un texto complejo cuando sólo comes una vez al día. El estómago vacío es muy mal pedagogo. Añade que tampoco facilita las cosas tener que recorrer varios quilómetros por la selva y atravesar un río causaloso para llegar a la escuela cada día. Pero él ha conseguido ser maestro.
Yusuf comienza asegurando que "mi sueño era estudiar, ir a la escuela". Para lograrlo tenía que escaparse de casa, porque su padre lo quería ver trabajando en el campo. Al regreso de la escuela, le esperaba fatalmente una paliza, por desobediente. Cuando llegó a España no sabía ni que existía un país con este nombre. Pero se quedó aquí y consiguió, venciendo un sinfín de dificultades, hacer FP de grado medio. Alguien le pregunta qué diría a los jóvenes españoles que no valoran la escuela. "Yo no tengo mucho que decirles... Si acaso... que vean que hay muchos como yo". Yusuf se está preparando para hacer FP de grado superior.
Cuando me han preguntado lo que opinaba sobre Agustín y Yusuf sólo he podido recurrir a la pedantería para sobreponerme a la profunda impresión que me han causado los relatos de sus vidas. He recordado aquellas palabras de Kant: "No se madura jamás para la razón si no es por medio de los propiops intentos". Lo demás es cuento.
Tengo hambre de rutinas, de las zapatillas que me esperan al pie de la cama al despertarme, de mi ducha, de mi armario de ropa limpia, de la luz que entra por la ventana de mi cuarto, del café de la Plaza de Ocata, de mis dos cerezos y sus cinco cerezas, de mis libros, de estas calles de mi barrio, de mi sofá, de las mil pequeñas cosas que dan forma a mi hogar.
Hoy aparece en El Subjetivo un artículo mío defendiendo la dimensión social del conservadurismo.
Me han escrito de Hornachuelos. Tras puntualizar algunos detalles que ya tenía asumidos, me dicen: "Si aún persiste en su solicitud... tendrá la puerta abierta, por supuesto".
Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura
En colegios e institutos están al caer los exámenesfinales. Muchos alumnos de secundaria, tras finalizar los exámenes de fin de curso, continúan ahora con la preparación del examen de acceso a la Universidad. Y no pocos profesores andarán también, en muy poco tiempo, haciendo exámenes de oposición para habilitarse plenamente como examinadoresprofesionales. ¡Exámenes! No deja de ser curioso prestar tanto tiempo y energía a algo que, en general, no sirve absolutamente para nada – para nada bueno, se entiende, que tenga que ver la educación –.
Que los exámenes no sirvan para nada bueno quiere decir que no solo no sirven, en general, para promover y evaluar competencias académicas o profesionales, sino que para lo que mayormente “sirven” es para todo lo contrario: para desincentivar y medir habilidades (memorización mecánica, repetición sumisa de lo que nos repiten, paciencia, resistencia psíquica, esfuerzo ciego) que solo de forma muy colateral se relacionan con las competencias que presuntamente desarrollan y califican.
Una prueba irrefutable de la inutilidad de los exámenes es que todo lo que supuestamente aprendemos preparándolos se olvida, casi por completo, en cuanto el examen se acaba. Salvo casos excepcionales (como el del pobre Funes, el “memorioso” del cuento de Borges, que de tanto recordar era incapaz de pensar), la mayoría de nosotros no recordamos prácticamente nada (hagan la prueba) de aquello de lo que se nos examinó en el colegio, el instituto e incluso la facultad. Recordarán, eso sí, cosas asociadas a una buena clase, a la figura carismática de algún profesor, al interés, pasión o profesión que tenían o hayan desarrollado más tarde, o, incluso, a algún evento aleatorio, pero nunca, o muy pocas veces, a los exámenes.
Por otra parte, aprender y examinarserepresentan procesos opuestos. Aprender consiste en asimilar, en tus propios términos, y desde tu propio juicio sobre el sentido y valor de lo que aprendes (¿cómo si no?), lo que otros o el entorno te enseñan; examinarseconsiste en reaccionar a lo que se te ordena, prescindiendo tanto de tu juicio sobre su valor o sentido, como de tus propios ritmos y modos de aprendizaje. Dicho de otro modo: aprender es incorporar a tu acervo vital nuevas ideas, preguntas, niveles de conciencia, capacidades o actitudes, a través de un trabajo personal de investigación y reflexión que se alimenta de la relación con otras mentes y de la necesidad de entender e interactuar adecuadamente con el entorno; examinarse consiste en someterte a mecanismos administrativos que interrumpen, cuando no anulan, ese mismo proceso de aprendizaje para satisfacer requisitos (notas, certificaciones…) que nada tienen que ver, en sí mismos, con él.
Por último, la creencia en que “sin exámenes y notas no se aprende” no solo insiste en el error de equiparar “estudiar para un examen” y “aprender”, sino que presupone una concepción zafia y pobre de los estudiantes, a los que se considera poco más o menos que como perros de Pavlov, adiestrables mediante aprobados y suspensos, en lugar de como personas con motivaciones e intereses propios e independientes. Sin un deseo vivo de saber, no hay educación posible; y ese deseo no se puede generar con chantajes y amenazas. Observen a un niño pequeño, a un genuino investigador, a un artista, y comprobarán que nada de lo que hacen o les mueve para descubrir, conocer o experimentar el mundo tiene nada que ver con preparar exámenes o recibir calificaciones.
¿Por qué nos seguimos empeñando, entonces, en imponer a los niños – desde primaria los podéis ver: destemplados, con las caras lívidas, bloqueados por el miedo al error y obsesionados con las malditas notas... – ese estúpido rito de iniciación a la sumisión, la ignorancia revestida de sapiencia, y a otros miserables aspectos de la vida adulta, que son los exámenes? Lo ignoro. Supongo que por incompetencia y pereza a partes iguales; algo frente a lo cual habría que ser, quizás, más expeditivos. Si la evaluación – según la ley – ha de ser “continua, formativa e integradora”, los exámenes no deberían tener lugar. Es así de simple. Más aún cuando existen cientos de actividades, en sí mismas educativas, que permiten una evaluación (y autoevaluación) mucho más precisa, compleja, equitativa y enriquecedora.
Nada bueno se aprende, en fin, con los exámenes, sino, en todo caso, a pesar de ellos, frase esta que debería estar escrita en el frontispicio de esos cuartelillos del sistema de adiestramiento civil que siguen siendo colegios o institutos. Dejemos de perder tiempo y energía en ellos, y dediquemos esos recursos a investigar, preguntar, razonar, dialogar, experimentar y reflexionar con nuestros alumnos. Esto es, a todo lo que hacen las personas cuando les dejan serlo.
Ayer fue un gran día. La Presidenta del gobierno de Navarra me hizo entrega de la Cruz de Carlos III el Noble de Navarra. Estas fueron las palabras que pronuncié al recibir el galardón:
"Vaya por delante mi más sincero agradecimiento por la concesión de esta Cruz, que recibo como si el mismísimo rey Carlos III me diera con ella el espaldarazo que me arma caballero del Reino de Navarra. Resalto esto porque recibo, sin duda, un privilegio, pero también un deber: el de permanecer el resto de mi vida a la altura de lo que el gobierno de Navarra ha creído ver en mí.
Esta Cruz posee el valor intrínseco que le concede su procedencia, pero también el valor añadido de las personas con quienes la comparto. Gracias por colocarme, si no a su altura, sí en su compañía.
En estas circunstancias es inevitable ser agradecido y dedicar un recuerdo a algunas de las personas que tiraron de mí hacia arriba, contra la inercia.
A mi padre, fallecido cuando yo tenía cinco años, pero cuya cercanía nunca, ni un día, he dejado de sentir como un estímulo.
A mi madre, recordando especialmente aquellos momentos que, en el recogimiento de nuestra humilde casa, cogía mis manos entre las suyas y mirándome a los ojos, me decía: "¡Hijo mío, estudia, para que puedas presentarte en cualquier sitio". Lo que me quería decir es: "¡Fórmate para relacionarte con el humilde sin prepotencia y con el encumbrado sin servilismos". No he conocido mejor definición de educación.
A mis hermanos, que me enseñaron el cabal significado de una palabra que forma parte del patrimonio moral navarro, la de "falso". Gracias a ellos sé que el pundonor siempre sale a cuenta. Añadiré que debo agradecer a mi hermana algo que seguramente ella no sabe. En lo alto de una estantería de su casa, en Sangüesa, allá donde no podíamos llegar los niños, había un libro inalcanzable que, por eso mismo, era para mí una tentación irresistible. Finalmente me hice con él y lo leí de cabo a rabo sin entender palabra, pero con la expectación de descubrir en la siguiente página el misterio de su hermetismo. Yo tenía 11 años y aquel libro, el primero que leí en mi vida, era La dama de las camelias. Desde entonces, leer ha sido para mí una intensidad.
A don Ramiro Layana, médico de Azagra, mi pueblo, que un día de 1964, cuando yo tenía 9 años, se presentó en casa y le dijo a mi madre: "Gloria, tu hijo sirve para los estudios", creándonos así un importante e inesperado problema económico. Gracias a don Ramiro he entendido lo que significa ser un buen maestro: "Ser el amante celoso de lo mejor que puede llegar a ser un niño".
A mis hijos y nietos quiero decirles que, si bien he fracasado estruendosamente en mi intento de imbuirles más afición por el Osasuna que por el Barça, espero que esta Cruz les ayude a tener presente que quien pierde sus orígenes pierde identidad.
Y, obviamente, a mi Agente Provocador, mi mujer, navarra nacida en Lecumberri y criada en Abárzuza, por compartir su vida con alguien que siempre está en otra parte, perdido en remotos parajes eidéticos, es decir, en Babia.
Permítanme, para acabar, asegurarles que no sólo saldré de aquí con la sensación de haber sido armado caballero, sino que mi lema será el de los infanzones de Obanos: "Pro libertate patria, gens libera state".
Muchas gracias".
La política no té els mitjans ni per designar el millors ni per fer-nos subtancialment millors, però sí per configurar unes institucions que dificultin certes pràctiques estúpides i possibilitin unes interaccions que ens facin col·lectivament més intel·ligents sense necessitat que siguem massa llestos. (...)
En matèria de corrupció, no es tracta tant de posar en les intitucions gent incorruptible sinó de dificultar la corrupció amb tots el mecanismes de controlnque siguin aconsellables; el comportament fiscal millora no en virtut de la generositst dels contribuents sinó de la inspecció i incentius; reciclem millor quan ens donen la informació adequada i ens faciliten els punts de dipòsit corresponents ...
Daniel Innerarity, Una defensa de la política, La Vanguardia 08/05/2021
D'ençà que Aristòtil va parlar de la democràcia com un règim mixt es va instaurar una manera de pensar que busca equilibrar principis aparentment oposats. En aquest cas el més raonable sembla combinar els dos diagnòstics i confiar en les solucions combinades del tipus: tanta delegació com sigui inevitables, tanta participació com sigui possible; la democràcia és un sistema polític que posa en joc institucions de la confiança i institucions de la desconfiança, que confereix poder i està contínuament preguntant-se si no es deu haver excedit en aquesta delegació. (...)
... la democràcia està feta per a l'ésser humà corrent i ha de ser dissenyada pensant en el comú dels mortals, de manera que no s'hagi d'esperar gaire de les seves virtuts ni témer gaire dels sus vicis. Esperar-ho tot del "govern dels millors" o del "poble sa" és, a més d'un exercici d'ingenuïtst, una forma d'elitisme o d'elitisme invertit perquè tan arrogant és pensar que les elits ho són perquè són millors com que el poble és sempre millor que els qui el representen.
Daniel Innerarity, Una defensa de la política, La Vanguardia 08/05/2021
Aparece hoy en el Diario de Navarra la crónica de la conferencia que di el miércoles de la semana pasada en Pamplona, en el Centro cultural de la Fundación Caja Navarra. El cronista no anda parco en elogios: "Gregorio Luri encandiló a los presentes con ese tono llano tan suyo, cuajado de anécdotas y dobles sentidos con trasfondo". Me ha dejado el ego tan satisfecho.
Me han propuesto de una editorial catalana escribir una pequeña introducción, de 60 páginas al pensamiento de Leo Strauss. La entrega es para finales de año. Voy a ver si puedo organizarme la agenda. Me apetece, pero mis apetencias no cuentan con la solidaridad inquebrantable del tiempo. Además, tengo más proyectos en mente. En cualquier caso la propuesta ha abierto una especie de compuerta en mí y me he puesto a escribir aforismos de un marcado tono estraussiano. 10 páginas de una tirada. Veremos si puedo continuar a buen ritmo y ya decidiré lo que hago con lo que salga.
Me he vuelto caprichoso y eso tiene algo bueno, que hago lo que quiero, pero no estoy seguro de que me ayude a disciplinarme. A veces hay que querer hacer lo que se debe.
Quizás les soprenda saber que he escrito al monasterio cisterciense de Santa María de las Escalonias, en Hornachuelos, pidiéndole al superior que me acoja durante una semana. Escribiendo el libro sobre El recogimiento en el Siglo de Oro descubrí que los caminos más diversos me conducían una y otra vez hasta Hornachuelos, exactamente hasta el convento franciscano de Santa María de los Ángeles, situado en un lugar tan agreste como espectacularmente hermoso, lleno de encanto, misticismo y misterio. Aquel monasterio fue abandonado y ahora está convertido en seminario diocesano, pero en Hornachelos varios monjes del navarro Monasterio de la Oliva fundaron en 1986 el monasterio cisterciense a cuyas puertas acabo de llamar. El azar amigo me puso en contacto con uno de los monjes, fray Antonio, que habló con el superior y me entreabrió las puertas. Ahora estoy esperando la respuesta al mail que le he enviado a este último. No estoy muy seguro de que a mi mujer le haga mucha ilusión que pase una semana en un convento de clausura y, la verdad, algo de inquietud me provocan sus dudas.
A les darreres classes a 1r de batxillerat hem debatut sobre la qüestió de la propietat privada a partir de l’estudi i comentari d’alguns textos de Rousseau.
El fet que la matèria de filosofia estigui reduïda a les dues raquítiques hores setmanals de l’actual pla d’estudis provoca que aquests debats sempre siguin insuficients, superficials i insatisfactoris. Aquest va ser el motiu del naixement d’aquest bloc: mirar d’ampliar l’espai de reflexió i debat que no es pot produir a l’aula. Intentarem fer un petit aprofundiment al tema de la propietat privada, tot incorporant alguns elements contemporanis al debat.
Centrem-nos: Rousseau afirma que la propietat privada provoca la degeneració de la naturalesa humana, en tant que provoca un desequilibri a les tendències naturals humanes, tot provocant l’ambició, l’avarícia i, per sobre de tot, la pèrdua del sentiment de pietat envers els altres éssers vius. També afirma que per tal de protegir la propietat privada es va generar el pacte que va originar l’actual societat; aquí Rousseau estava denunciant les teories del naixent liberalisme, que assegurava que la societat havia nascut per tal de defensar els drets naturals dels humans: vida, llibertat i propietat. Rousseau considerava que si la societat havia nascut per defensar la propietat, indefectiblement es perpetuaria la desigualtat entre les persones, justament pel fet que no tothom té propietats ni possibilitats de tenir-les. I, sense igualtat, la veritable llibertat no és possible.
Rousseau, al Contracte social defineix molt clarament la qüestió de la igualtat: “La veritable igualtat no resideix en el fet que la riquesa sigui absolutament la mateixa per a tots, sinó que cap ciutadà sigui tan ric com per poder comprar a un altre i que no sigui tan pobre com per veure forçat a vendre’s”.
A partir d’aquestes reflexions, hem intentat treballar a classe la qüestió de la propietat privada i ens hem trobat amb les següents situacions:
Malgrat aquestes dificultats, no hem de llençar la tovallola: el pensament crític té la terrible virtut de florir als terres més àrids, si tenim prou constància per conrear-lo.
Primer de tot hem de plantejar el dubte sobre la mateixa situació en relació amb la propietat… Resulta que els meus alumnes tenen poques propietats: o bé els seus pares estan pagant una hipoteca o un lloguer. És a dir, l’element més bàsic de la propietat privada (l’habitatge) no el tenen garantit. Cal reflexionar sobre aquesta qüestió, ja que sovint hom pensa en la propietat privada en funció de les riqueses acumulades, però no pensant en drets bàsics com l’habitatge. Sovint he de recordar a classe que dubto que, en una hipotètica socialització de l’habitatge, el primer pas fos anar a Sant Ildefons a obligar a ningú a compartir el seu habitatge. Existeix una molt evident manca de consciència sobre la desigualtat en referència a l’habitatge: el Palau episcopal de Barcelona, residència de l’arquebisbe, no és exactament una habitació a un modest pis del barri de Sant Ildefons.
D’altra banda, caldria incloure al debat elements que van més enllà del problema de l’habitatge, en especial els que relacionen la propietat privada amb els mitjans de producció. Hem de pensar que desmuntar la propietat privada no té per què implicar l’apropiació de les empreses per part de l’estat: el cooperativisme i altres exemples de col·lectivització demostren ser sistemes molt més justos per al treballador que la gestió empresarial privada habitual.
Un exemple d’actualitat pel que fa a la gestió de l’empresa com a propietat privada: la fusió entre CaixaBank i Bankia implicarà la pèrdua de més de 8000 llocs de treball i, també a causa de la fusió, el nou president de l’entitat així com els seus consellers triplicaran els seus sous.
Així, l’enriquiment d’uns pocs es compra amb la pèrdua del lloc de treball i, per tant, dels mitjans de subsistència, de molts… Crec que la reflexió de Rousseau sobre la desigualtat és adequada a aquest exemple.
En mig d’un dels debats, una alumna va argumentar en favor de la propietat privada amb un discurs on es relacionava el desig de propietats amb la motivació per lluitar per millorar en els nostres llocs de treball, estudiar per a tenir un bon lloc de treball, cada cop millor, que ens permetrà adquirir propietats, cada cop millors; aquest ha estat el motor del progrés de la nostra civilització… Aquest discurs, que forma part de l’argument de moltes pel·lícules americanes, està molt més integrat del que sembla, però és fàcil de desmuntar:
Podem admetre que el que desitgem és el benestar i que la propietat, tal com estan les coses, sembla la condició i la garantia per a aquest benestar. Ara bé, també és cert que un cop posseïm una propietat que pugui garantir aquest benestar, sentim el desig de posseir-ne més i, així, veiem que el mer consumisme no garanteix la felicitat sinó, més aviat, una contínua insatisfacció.
Pel que fa al desig de propietat com a motor del progrés, també ens hem de desenganyar: el motor del progrés té a veure amb la combinació de moltes circumstàncies diferents; és evident que el desig d’enriquiment hi té a veure, però si acceptem que gran part del progrés tecnològic es deriva de la recerca bèl·lica, hauríem de concloure que la guerra és bona, ja que el desig de matar-nos els uns als altres amb major eficiència, ha provocat que ara tinguem telèfons mòbils.
En resum, crec que la cultura de la propietat privada ja ha donat prou mostres de perversitat; caldria que obríssim la ment a noves formes que ens portin a compartir més que a posseir.
Aparece hoy mi colaboración en El Tribú, que en este caso, se centra en una palabra: la amistad. Es el broche oportuno a unos días vividos con intensidad en Pamplona en los que la primavera y la amistad se han hecho muy presentes.
Ayer, en la vuelta a Ocata, tras pagar un breve tributo a la melancolía con un brevísimo viaje a mi pueblo, Azagra, me dirigí al pueblo de Arbeca, en las proximidades de Lérida. Llegué con tiempo suficiente para darme el placer de volver a recorrer, despacio, la distancia que separa este lugar (y su magnífico poblado ibérico) de Vallbona de las Monjas. Al llegar a Maldà la carretera discurre dulcemente por el fondo de un pequeño valle -la vall del Maldanell- que conduce, primero a Llorens de Rocafort y, después a Vallbona. No me voy a entretener describiendo las delicias de este paisaje. Solamente diré que se entromete con frecuencia en mis sueños, como curioso fondo de diferentes vivencias oníricas. Bueno... añadiré también que, visto el rápido proceso de despoblación de la comarca, quien quiera disfrutar del geométrico cuidado con el que el hombre ha ido moldeando la orografía natural en terrazas para favorecer los cultivos, ha de apresurarse. Todo un mundo agrícola está desapareciendo, desvaneciéndose mientras nosotros miramos a no se sabe muy bien dónde. A las 19:30 comencé mi conferencia en el teatro de Arbeca. Al finalizar, dos horas después, el alcalde me hizo entrega de este valiosísimo obsequio:
Llegué a casa cansado, pero ese cansancio me ha proporcionado la dicha de dormir nueve horas de un tirón. Ahora me dispongo a ir a desayunar al Petit Café de la plaza de Ocata.
Vuelvo a leer lo escrito. Durante esta semana han pasado muchas cosas pero lo que de manera espontánea aflora a mi memoria son los paisajes, convertidos en decorado sentimental de un viaje. Y bien está que sea así. Se quedarán conmigo.