En una conferencia impartida en el destierro y titulada La revancha del individuo, don Fernando de los Ríos recordaba una conversación que tuvo en Rusia con Bujarin. Éste justificaba la necesidad de la dictadura del proletariado y de su deriva espontánea, el terror, con estas palabras: “El terror debe ser tan grande y tan extenso en el tiempo cuanto mayor y cuanto más tiempo perdure la oposición”. A lo que don Fernando preguntó: “¿Qué es la oposición?”. “Toda disidencia publica”, le contestó Bujarin. Don Fernando vaticinó: “Bujarin, ojalá me equivoque, pero lo veo a usted víctima de su propia tesis.”
En marzo de 1938 Bujarin fue procesado. El 13 de este mismo mes fue condenado a muerte. Fue ajusticiado al día siguiente.
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16:37 Educación y formación. Hacia una hermenéutica “crítica” de la propia vida.
» Educación y filosofía
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Educación y formación. Hacia una hermenéutica “crítica” de la propia vida.
Marcos Santos Gómez
"La temeridad, frescura y grandiosidad de Byron, ¿acaso no son formativas? Tenemos que guardarnos mucho de pretender buscar la educación sólo en lo que sea manifiestamente puro y moral. Todo lo que sea grande educa nada más percibirlo".
Goethe, en Conversaciones con Goethe, de Eckermann.
La lectura de El nombre de la rosa en mi adolescencia me confirmó lo que ya algunas clases en el instituto donde estudiaba B.U.P. (el bachillerato de la época) me sugerían. Que había algo grande, incluso inmenso, una belleza y una posibilidad de vida que desbordaban los pobres cauces de una adolescencia en una ciudad de provincias fuertemente castigada por la pobreza y la droga, en los años ochenta. Supe que tales posibilidades las abrían los libros y el estudio, pero también la influencia de maestros, de personas que encarnaban, más o menos, lo que había en los libros, que me suscitaron la sospecha y la esperanza de que había vida mucho más allá de mi vida.
Así, desde que mi profesor de filosofía en el instituto me presentó a Sócrates, he sabido que al hombre y a la existencia humana más excelsa, más lograda y bella, le corresponde un dinamismo trágico por el que se busca casi a ciegas y siempre con la única certeza de que no vamos a resolverlo todo, de que, desgraciada y afortunadamente, el mundo y el ser se prolongan mucho más allá de nuestras existencias particulares.
En estos días recuerdo algo de eso, del papel fundamental de los maestros que añaden ese tono trágico, pero bello, a la existencia del discípulo, leyendo las Conversaciones con Goethe de Eckhermann, editadas en Acantilado. Aunque el gran alemán no fue ni quiso ser en gran parte de su vida un romántico, y se mantuvo en una estética y ética tendentes a lo clásico y equilibrado, el hecho de ser él mismo un pozo sin fondo de sabiduría e inquietud intelectual y artística, ya expresaba lo no logrado como el carácter esencial de un sabio. O sea, que la paradójica certeza de la propia ignorancia que subrayó Sócrates como salud, también aquí, por nombrar un solo ejemplo, se manifiesta. Y fue, en estos días voy recordando, la clave del profundo impacto que me causó la lectura del libro de Eco.
Paradójicamente hay en el que busca saber (etimológicamente, casi, el “filósofo”) un trasfondo negativo (¿Mefistófeles en el Faustode Goethe?) y frustrante que le va a acompañar siempre y que aunque suponga una permanente carencia e insatisfacción en el hombre docto, resulta por otro lado participar de una rara belleza que no me explico realmente cómo ni por qué, me sedujo. Aunque la pista la da una cita del propio Goethe sobre Byron en la que señala que es el contacto con lo genuinamente grande lo que ya, al modo de un contagio, nos educa, es decir, nos forma, nos realiza, sin que sea, matiza, necesaria una moral, es decir, sin reverberaciones de ninguna ética particular o sentido de lo bueno o moralmente malo. Sencillamente, se trata de algo que siendo ético, trasciende lo moral y se expresa como algo antes estético, creo. Dicho de otro modo, la educación obra por la capacidad de una vida bella (¿trágica?) para impulsar, a modo de contagio, al discípulo su búsqueda también personal. Sin esto, una existencia humana está aún más falta de algo, incompleta y deficiente. Es lo que sin explicarlo así mis maestros en la EGB y el BUP, junto con otros adultos cercanos, y la novela de Eco me sugirieron. Abre tu minúscula existencia a lo que puede contagiarle su grandeza, que es lo que en términos de la pedagogía, no sin sesgo positivista y devaluado, se llamaría curriculum pero que yo denomino sencillamente “alta cultura” o “conocimiento”. Me refiero al poso que la humanidad va dejando a lo largo de su historia, lleno de errores y horrores, pero también nutrido por una suave iridiscencia que lo torna grande. Para ello la vida debe incorporar el conflicto y entonces estalla, llena de insatisfacción y fracasos, su salvaje belleza.
Un Grado en cualquiera de las especialidades de la Educación tiene que obrar de esta manera. Debe incorporar la cultura como magisterio que amplifica la propia vida y la hace inquisitiva, reflexiva. Además esta incorporación de lo grande que educa, va a generar la elección de un ideal por el que el sujeto se alza sobre su propio suelo y es capaz de pensarlo. Así aunque la pedagogía es introducción de una norma y regulación de la vida del niño o adolescente, será esta fijación de límites lo que hará superar al niño, explicaría un freudiano, su narcisismo, su ceguera a todo lo que no sea su particular y mezquino universo de deseos pulsantes. En este sentido, la buena pedagogía, aunque tienda a situarnos en el límite del abismo y en la pregunta, comienzan con la limitación y lo normativo. Algo que hoy se ha olvidado por completo o que si se alude, se hace para entenderlo con un fuerte componente peyorativo, como si por esto estuviéramos justificando que masacremos a los niños.
Lo que una vida bella y magistral transmite es eso, la poderosa necesidad y acción de ideales que tiren hacia arriba de la propia existencia y que, por ende, nos impulsen mucho más allá, a los cielos inimaginables que se alzan sobre la egolatría y el narcisismo. Estos ideales valen, son buenos, cuando producen el dinamismo trágico al que me refería, el de saberse pobre, el de estar en permanente movimiento, con un prurito constante, sin poder ya reposar en el suelo y el opio de una existencia autocomplaciente y conformista. Es la vida que había escogido el protagonista de la novela de Eco, Guillermo de Baskerville, una vida inquieta e indigente. Una vida, decía unas líneas más arriba, trágica, situada en la falla, en la fractura, que rehúsa todo dogmatismo y se vertebra desde la pregunta y la casi ausencia de respuestas. No acabo de explicarme por qué, pero esta vida seduce y atrae, quizás porque evoca horizontes, porque en ella está el espíritu inconformista y preguntón que diferencia al hombre del resto de los animales. Es como si intuyéramos que es el camino para la auténtica y diferenciada realización humana. Y que, por tanto, el otro camino, el de la permanencia en un todo sin fisuras, sistemático y plagado de respuestas y clichés, empobrece al hombre, lo aleja de la actualización de su principal potencia.
Así, la cultura que educa no es tanto la de un llenarse de datos, como intuyó la pedagogía hace casi dos siglos y, si nos remitimos a Sócrates, hace más de dos milenios, sino la de llenarse de vacíos y tensiones, la mayoría irresolubles. Este es el efecto que causan en una persona los ideales y los contenidos, que no los datos, de una cultura “escolar”. Es la cultura que aporta el abono para que emerjan los ideales que tirando de la propia existencia, la conducen, como el tábano socrático, a la pretensión de superarse. O sea, frente a concepciones conservadoras de la Bildung, estamos ante un dinamismo en la educación que desde la visión de lo que uno no es y no tiene, conduce a la propia superación o, como quizás ha querido indicar cierta pedagogía, a la propia y nunca lograda perfección. Cuando el educador mejora a su alumno, no puede ir más allá de esto, si educa bien, o, si educa mal, a provocar el autocomplaciente retiro en los dogmas y clichés de un pensamiento fosilizado.
Una vida sin examen, pues, siguiendo la afortunada expresión platónica, no merece ser vivida. O, en cualquier caso, es menos vida, bastante por debajo de lo que podía ser en un sentido cualitativo. Se reduce. Y la pedagogía tiene que tener mucho cuidado con esto. Es decir, no puede crear la falsa ilusión de que todo vale, de que todo en ella consiste en la extensión del narcisismo infantil, de los “intereses” del niño, cuando hay intereses muy suyos que no puede conocer el niño todavía y ni siquiera imaginar hasta que un maestro, o una buena novela, se los presenta, los invoca para que se encarnen ante sus ojos. Esto es educar en el sentido de formar. Porque esto es lo que produce la alta cultura en el hombre.
La “alta” cultura (la historia, las ciencias, las artes, la filosofía, las lenguas y literaturas) muestra los horizontes y las posibilidades de mejora de la propia existencia que el niño no puede soñar por sí mismo, a solas. Necesita esta presencia estimulante del otro, y por tanto, es radicalmente heterónomo, lo que quiere decir que para crecer necesita adquirir la convicción de que los demás están ahí, de que estaban mucho antes que él, y de que seguirán estándolo siglos y milenios después de que muera. Esto, como parece claro, implica que educar no pueda ser solamente un entrenamiento y adquisición de competencias, sino en el osmótico contacto con lo más excelso, al estilo de la benéfica influencia de Goethe sobre Eckhermann. Las novelas de formación, género literario de la lengua alemana iniciado precisamente por Goethe, destacan esto. El niño va recibiendo influencias y enseñanzas que lo liberan de su narcisismo, de la exultante permanencia en sí mismo, al modo de socráticos y negativos acicates que le hacen ir pensando su vida, los cuales habitan, simbólicamente, en la cultura. No veo por tanto que podamos concebir una educación sin contenidos, los cuales van a originar sus propios caminos y métodos a posteriori, no al modo de destrezas o métodos a priori. Por el contrario, lo que produce la verdadera formación es, hemos indicado, el prurito de saberse en permanente falta de algo en la propia existencia, como si en lugar de adaptación la inmersión en las tradiciones produjera, contrariamente, una constante y fatigosa inadaptación. No nos vale, pues, que inmediatamente alguien nos relacione la formación con un culto sagrado a la tradición como algo cerrado, sin aperturas, que repite lo añejo, rancio o carca. Esto no es la cultura ni la tradición que fecunda el mundo del hombre de transformaciones y búsqueda. Es una versión conservadora asociada, en efecto, al modo de vida burgués, y por tanto peculiar y sesgada de lo que es la tradición y de su efecto en el hombre y en la educación. Por cierto, no anda esto, que puede discutirse en la pedagogía, lejos de parte del debate filosófico en torno a la hermenéutica que se ha dado en el siglo XX.
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15:58
DIDACTICA DE LA FILOSOFIA : FILOSOFIA Y CIUDADANIA
» Materiales para pensarLuis Roca Jusmet ha participado con el artículo "Filosofía y ciudadania"
FILOSOFIA Y CIUDADANIA
1. IntroducciónPara entender cuál es la función de la asignatura de la Filosofía y ciudadanía en el marco de la LOE es importante que situemos el contexto histórico en que aparece. Esto no sólo nos permitirá entender la cuestión anterior sino también los desplazamientos a partir de los que surge. Se ha priorizado unos determinados aspectos en detrimento de otros y hay que ver cómo paliar esta carencia sin perder de vista el proyecto en que se inscribe. Nos podemos remontar a la Ley General de Educación ( LOGE) aprobada el año 1970 en el tardofranquismo para entender el primer intento de modernizar un sistema escolar caduco. Anteriormente la educación secundaria se divide en dos etapas: el bachillerato elemental de los 10 a los 14 años) y el superior (de los quince a los dieciséis años), que se dividía en ciencias y en letras. La filosofía era una asignatura que se daba en sexto de bachillerato y tenía un planteamiento claramente escolástico. En el Preuniversitario, que era el puente entre la enseñanza secundaria y lo estudios superiores en la Universidad, se estudiaba Historia de la Filosofía, con un enfoque similar. Éste se centraba en la filosofía antigua y medieval en la misma línea que el curso anterior. La religión era obligatoria y también la Formación del Espíritu nacional, que daban una formación nacional-católica a la que la filosofía no debía oponerse.La LOGE crea una enseñanza obligatoria hasta los catorce años (EGB) y luego diversifica a los alumnos que quieren seguir estudiando en los que pasan a BUP y los que pasan a FP. Son los estudiantes de BUP los que se considera que tienen actitud y aptitud (por utilizar la terminología de la Ley) para la formación teórica, dentro de la cual se sitúa la filosofía.Otro tema pendiente y mal resuelto es la alternativa religión-ética. La religión se plantea como una asignatura optativa, pero al mismo tiempo evaluable y situada en el horario-marco obligatorio. Paralelamente se sitúa la ética como la asignatura alternativa a la religión a lo largo de los tres años de BUP. Los profesores de filosofía son los encargados de impartir esta asignatura, cuyo planteamiento es en sí muy poco consistente. Pretende iniciarse con problemas éticos elementales y prácticos para ir avanzando a concepciones más teóricas. Pero dándole siempre un carácter normativo que se suponía que debía cubrir el vacío ético dejado por la falta de una moral fundamentada en la religión. En tercero de BUP se daban cuatro horas de filosofía y en COU (que sustituía al Preuniversitario) cuatro horas de Historia de la Filosofía. Aunque éste haya sido el momento en el que el profesor de filosofía disponía de más horas (2 en primero de BUP; 2 en segundo; 6 en tercero y 4 en cuarto) el proyecto global era poco consistente por diversas razones. En primer lugar no se podía articular los contenidos de ética a los de la filosofía, ya que los primeros no eran obligatorios. En segundo lugar el programa de Filosofía de tercero de BUP partía de una concepción filosófica más amplia que la de la escolástica anterior, pero continuaba abordando demasiados temas: epistemología, lógica, metafísica, antropología, sociología, moral1. En tercer lugar la Historia de la Filosofía de COU, que abracaba desde sus orígenes hasta la actualidad era también era, por supuesto, un proyecto inalcanzable. Aunque hay que reconocer que una hora más a la semana no lo hacía tan difícil como ahora2.A partir de la LOGSE (1990) la enseñanza de la filosofía pretender racionalizarse desde una opción filosófica básicamente analítica. Esta racionalización pasa por dos caminos. El primero consiste en eliminar la metafísica. Queda sustituida por una ambigua ontología que se presenta como una teoría de la realidad basada en los conocimientos de la ciencia actual. Lo único que se rescata de la metafísica es la inevitable pregunta, propia de la adolescencia, sobre la existencia de Dios. Por otra parte se desplazan la psicología, la sociología y la estética al campo de las asignaturas optativas que se asignan al profesorado de filosofía. La justificación es que la lógica es una ciencia formal, la sociología y la psicología son ciencias humanas empíricas y la estética plantea un campo de reflexión que no puede ser asumido en la asignatura de filosofía, ya que otras temáticas tienen un carácter más prioritario. De esta manera quedan como temas fundamentales de la reflexión filosófica la epistemología, la antropología filosófica y la filosofía práctica. La filosofía pierde así su carácter sustantivo, que se atribuye a la ciencia. La antropología filosófica se reduce a una visión global e interdisciplinar del hombre que recoge lo que aportan diferentes ciencias particulares, desde la teoría de la evolución hasta la antropología cultural. En este apartado, se incluyen también conceptos básicos de psicología y de sociología que desarrollarán en profundidad los que han elegido estas optativas. La epistemología se centra en el análisis del proceso cognitivo y la problemática sobre la verdad. Incluye unas nociones básicas de lógica sobre teoría de la argumentación y falacias, ya que la lógica formal la harán los que elijan la lógica. La filosofía práctica se enfoca desde el punto de vista de los valores, es decir de algo que no tiene que ver con la realidad sino con nuestras preferencias con respecto a ella.
Con la LOE (2006) se ha dado a la asignatura de filosofía un giro significativo que queda reflejado en el cambio de nombre, que ahora es el de Filosofía y ciudadanía. Su función será doble, por una parte terminal y por otra propedéutica. En el primer sentido será la culminación de la educación para la ciudadanía y ético-cívica desarrollada en la ESO. En el segundo será una introducción a las problemáticas filosóficas que se historiarán en segundo de bachillerato. La cuestión de la formación ciudadana como función del profesor de filosofía se plantea explícitamente por primera vez en la LOE. Este giro nos obliga a replantearlos cuál es el papel de la filosofía en la enseñanza secundaria. Esta polémica apareció en nuestro país a raíz del texto de Manuel Sacristán (1968) sobre El lugar de la filosofía en los estudios superiores3. Lo que planteaba Sacristán era sencillamente eliminarla como licenciatura universitaria y sustituirla por un Instituto Interdisciplinar donde los científicos aprendieran a filosofar sobre la base de sus conocimientos positivos. La implicación que tenía era que también debía desaparecer como asignatura específica en los estudios secundarios. Los postulados que había detrás de esta afirmación es que la filosofía no es un saber sustantivo, sino de segundo orden. Esto quería decir que las problemáticas filosóficas se planteaban a partir de las disciplinas científicas, sean físico-naturales o sociales. La respuesta por parte de otro filósofo, Gustavo Bueno (1970), es que la filosofía sí es un saber sustantivo que debe ser enseñada por unos especialistas y que la filosofía académica debía mantenerse para conservar el rigor y no reducir la filosofía a simple opinión sobre otros saberes, que serían los científicos.
2. ¿Que entendemos por filosofía?La cuestión que hay que plantear bien inicialmente es cuál es el estatuto de la filosofía en el conjunto del saber de nuestra época. La dificultad es que los alumnos tienen sólo preconceptos bastantes confusos como sobre lo que es la ciencia y lo que es la religión. Hay que clarificar que la religión es una creencia, en el sentido de una convicción subjetiva que no puede ser probada racionalmente ni empíricamente. Recordar que la ciencia es hoy el modelo de conocimiento que se considera capaz de producir un saber. Entendemos hoy por saber lo que puede ser probado desde la experiencia a partir de un discurso lógico. Hay que diferenciar aquí entre lo que es el supuesto saber desde un punto de vista dogmático y desde un punto de vista crítico. Paradójicamente sólo la creencia religiosa es la que se presenta como un saber absoluto y por tanto indiscutible. Aunque sólo sea para la comunidad de los creyentes, que presuponen que parte de una fuente suprahumana. La ciencia, en cambio, precisamente por su racionalidad es discutible, pero lo es con argumentos y/o pruebas. El saber científico es provisional porque su demostración es histórica, no eterna. El saber científico es un universal concreto, histórico, no abstracto. Frente a la creencia religiosa y el saber científico tenemos la opinión, que es aquello que no puede ser probado ni demostrado pero que se apoya en razones que ya de por sí misma se presenta como algo discutible. La cuestión es que si los problemas que no puede asumir la ciencia los dejamos en manos de la religión o de la opinión entonces caemos en un relativismo moral y político. Porque o bien seguimos lo que dice la ley religiosa o bien consideramos que las opciones morales y políticas son cuestión de preferencias subjetivas. Este es el dogma del positivismo que desde la filosofía debemos combatir. La filosofía se convierte entonces en algo diferente de la religión, la ciencia y la opinión. Intenta argumentar de manera racional sobre estas cuestiones prácticas como la moral y la política. Lo hace con fuertes razones que aunque no se pueden contrastar tampoco pueden alejarse de la experiencia, ya que entonces podríamos caer en un discurso vacío y , en su límite, en el delirio. Por lo tanto, tenemos aquí una primera problemática que nunca podrá ser recogida por la ciencia, que trata por su estatuto epistemológico de lo que es y no de lo que debe ser.Pero éste no es el único ámbito que pertenece a la filosofía. Esta misma reflexión sobre los tipos de conocimiento humano y su validez, en el que incluimos la ciencia, no puede pertenecer al dominio de ésta y pasa a ser otra problemática filosófica. En este caso no de racionalidad práctica sino teórica y epistemológica. La epistemología es la parte de la filosofía que trata del conocimiento, que intenta elaborar una teoría sobre lo que es el conocimiento humano. El tema filosófico central de esta problemática es el de la verdad y la pregunta por la verdad nace con la misma filosofía. Sería un error creer que el pensar humano nace en Grecia con la filosofía (en una acepción, no lo olvidemos, que inicialmente no se diferenciaba del de ciencia). Lo que había anteriormente en Grecia era lo que hoy llamamos un pensamiento mítico, que tiene un carácter más narrativo y las palabras se refieren más a imágenes que a conceptos. Intenta mostrar indirectamente unas verdades sobre el origen y sentido del mundo, de los hombres, pero lo hace de manera indirecta. En otras civilizaciones como China y la India existían también maneras muy interesantes de pensar, como el taoísmo, el confucionismo o el Vedanta.4 Pero la filosofía se introduce con la pregunta sobre la verdad, que es específicamente griega. La pregunta por la verdad implica cuestionar lo que se nos presenta como tal. En todas las sociedades prefilosóficas hay unas autoridades que detentan el saber y que como tal lo transmiten. El que quiere aprender sólo debe se aceptado como discípulo y aprender lo que los sabios le enseñan. En este sentido es muy lúcida la interpretación de filósofos como Giorgio Colli (1996) al plantear que la filosofía implica una pérdida del supuesto saber reconocido socialmente a través de una autoridad.5 Esto es lo que queremos decir la al afirmar que la Filosofía tiene una función crítica. Pero tampoco hay que identificar la filosofía con el pensar crítico como hacen actualmente algunos profesores de filosofía de secundaria. Primero porque la ciencia también es un saber crítico, sean las ciencias físico-naturales o las sociales. Segundo porque la filosofía no se limita a cuestionar los tópicos sino que intenta decir lo que las cosas son. Aunque por nuestro status podríamos parecernos más a los sofistas que a Sócrates, ya que cobramos por enseñar, por nuestra función nos hemos de situar del lado de Sócrates ya hemos de acompañar a los estudiantes en su búsqueda de la verdad y del bien.
3. ¿Qué es la verdad?Esta es la gran pregunta de la epistemología que debemos ser muy cuidadosos en la manera como la planteamos a los alumnos de primer curso de bachillerato. Lo que hay que excluir de entrada es algo muy común en los manuales, que es el de plantear una especie de recetas a elegir, cómo si fuera una opción a la carta. De esta manera se formulan como si fueran alternativas a escoger: la verdad como adecuación, la verdad como convención, la verdad pragmática, la verdad como perspectiva, la verdad como coherencia y la verdad como lógica. Este planteamiento es muy poco filosófico porque lo que nos interesa son las argumentaciones y no las supuestas conclusiones. Digo supuestas porque difícilmente una argumentación filosófica puede conducir a elegir entre las opciones anteriormente señaladas, ya que no pertenecen todas al mismo ámbito. La verdad lógica por ejemplo es incuestionable y pertenece al ámbito de las llamadas ciencias formales, sea la lógica formal o las matemáticas. Es incuestionable y no puede competir con las otras, que se refieren a la validez de nuestro decir sobre el mundo.El auténtico debate es entre realismo y ficcionalismo, entre una concepción que considera que podemos acceder a la verdad y otra que plantea que la concepción de la verdad es relativa y no hay medida posible para considerar su validez de manera universal. Los adolescentes asumen de manera contradictoria un realismo ingenuo y un relativismo fácil, por lo que nuestra orientación debe ir en la línea de buscar una alternativa entre ambas. Hemos de hacerlo a partir del análisis del lenguaje, porque es el planteamiento que nos permite una argumentación más rigurosa y clara. El realismo ingenuo se fundamenta en una idea simplista de la verdad como adecuación, que consistiría que una proposición es verdad cuando se corresponde con el hecho del que habla y falsa en sentido inverso. El realismo ingenuo no consiste en cuestionar este enfoque sino en asumir acríticamente lo que significa hecho. Los estudiantes consideran que es evidente lo que quiere decir el término: lo que vemos, lo que tocamos, lo que nos pasa e identifican el hecho y percepción del hecho. En sentido contrario el ficcionalismo consiste en seguir el tópico del relativismo: todo depende del punto de vista, de la manera como lo mires, de las ideas o valores de cada cual. Frente a este ficcionalismo hemos de aclarar que las cosas son y pasan de una manera y no de otra, cosa que los estudiantes entienden fácilmente después de una análisis mínimamente rigoroso, si aclaramos que la descripción del mundo. Lo que hay que problematizar entonces no es la verdad como adecuación sino lo que es un hecho6. Aquí analizamos de entrada lo que es la percepción y cómo hay en ella una parte común y otra no común. La parte común es la que se corresponde con nuestro aparato sensorial y las estructuras innatas del lenguaje y la inteligencia humana y la no común con nuestras concepciones culturales. Englobamos aquí el lenguaje simbólico y todo el sistema cultural que conlleva. Un ejemplo interesante es comparar aquí nuestra percepción del blanco con la de los esquimales. Nosotros vemos dos objetos de color blanco y decimos que tienen el mismo color y los esquimales no. ¿Tenemos percepciones diferentes del color de los objetos? En parte sí y en parte no. Por una parte nuestros ojos y la manera como el cerebro interpreta la percepción visual son iguales, pero al interpretarlos conceptualmente lo hacemos desde un determinado sistema lingüístico. Éste hace que pongamos atención en lo que tienen de parecido (nosotros) o lo que tienen de diferente (esquimales). Lo que se trata es de buscar un sistema conceptual-lingüístico que recoja el máximo de matices sin perdernos en los detalles. Es en nuestra práctica en relación con las cosas, y con los procesos que se dan ellas, con lo que integramos la concepción pragmática de la verdad en esta concepción. Aquí también podemos incluir la teoría perspectivista de la verdad. Si perspectivismo quiere decir perspectiva humana universal es también asumible si entendemos por ello la perspectiva humana en su universalidad específica ( aquí hay que hablar de la diferencia kantiana entre fenómeno y nóumeno). También vale la pena precisar aquí que estamos hablando de perspectiva en cuanto a la descripción de los hechos y no en cuanto a las valoraciones, tema en el que entraremos cuando hablemos de ciudadanía.Hay también que centrar la cuestión de lo que quiere decir el criterio de coherencia de verdad. Es absurdo pretender que alguien diga que un discurso es verdadero porque tiene una coherencia interna. Hemos de explicar más bien la verdad como coherencia desde la teoría de la adecuación. Sería el resultado de un razonamiento inductivo a partir de hechos que son pruebas pero no demostraciones. Esta cuestión nos permite además conectarnos con el tema de la lógica. El actual temario no nos permite entrar (cómo no sea muy superficialmente en la lógica formal), por lo cual explicamos lo que es un razonamiento deductivo, siempre señalando que el problema está en que es la verdad como adecuación lo que nos permite decir que una premisa es verdadera. Hay que explicar entonces la diferencia entre verdad y validez de un razonamiento. Nos centramos sobre todo en la teoría de la argumentación y en la crítica de las falacias, que nos permite ejemplificar muy bien diferentes argumentaciones que parecen verdad siendo tramposas. De lo que se trata, en definitiva, es de ofrecer la alternativa de un realismo crítico que vaya más allá del realismo ingenuo, pero que no derive en un relativismo. Ello nos permite recoger la crítica al dogmatismo y al escepticismo. Es importante señalar los problemas que tiene la noción de hecho pero que el vínculo entre razón y experiencia es el único que nos permite un camino común hacia una verdad universal válida, pero siempre desde una contextualización histórica. Hay verdades, pero éstas nunca son eternas4 ¿Qué es el ser humano?Como he señalado al principio, la historia de la asignatura de Filosofía en nuestro país lo es en cierta manera la del declive de la metafísica. Ya con la LOGSE tenemos sólo un resto que continua perdiendo importancia en la LOE por la prioridad que se le da a la dimensión moral y política. Por otra parte la explicación de teorías científicas que podían tener un interés filosófico (cómo la del Big Bang) corren a cargo de la asignatura de Introducción a las Ciencias contemporáneas. Queda entonces aquí la problemática ontológica de lo que es la realidad, que podemos plantear de muchas maneras, desde una breve introducción a la metafísica hasta una reflexión sobre lo que es físico, lo que es mental y lo que es virtual.Otro tema de interés es el de la existencia de Dios, un tema que interesa a casi todos los adolescentes, incluso a los no creyentes. Vale la pena recoger la inquietud o la curiosidad que les despierta el tema para clarificar unos conceptos. Explicar lo que es el agnosticismo, el deísmo y el ateismo. Entrar en la problemática filosófica y en los argumentos que defienden o critican la existencia de Dios.Lo que sí se ha mantenido en el programa oficial es lo que podíamos llamar la antropología filosófica. Entiendo por ello la búsqueda de una concepción global del ser humano basada en las diferentes aportaciones de las ciencias y de la reflexión sobre temas no científicos como la del sentido y valor de la vida. El primer aspecto surge de una reflexión a partir de las aportaciones de las diferentes ciencias particulares que tratan sobre el ser humano. Pero recordemos igualmente que un trabajo necesario inicial en torno a la teoría de la evolución, queda cubierto por la asignatura de Introducción a la Ciencia contemporánea. Si nos coordinamos bien con el profesora/a de la materia podemos integrarlo como una primera aportación al análisis. En segundo lugar tenemos que entrar en la ciencia histórico social. Utilizo este término en el sentido que reivindica el sociólogo Immanuel Wallernstein en su crítica a la fragmentación de las ciencias sociales7. Una ciencia que estudie la estructura y los procesos sociales con una dimensión histórica. Situar aquí el concepto de evolución cultural como la específicamente humana, pero sin darle un sentido finalista y cuestionando el precio que comporta. La última ciencia que trata del hombre es la psicología. Aquí no entramos en lo problemático de su estatuto, ya que continúan existiendo diferentes escuelas psicológicas que difieren en la propia concepción del que es el objeto de la psicología. En todo caso hay que hablar de temas relacionados con el cerebro, la mente y la conducta. Recoger la aportación de las neurociencias en el estudio de la mente y explicar lo que es la psicología cognitiva. También es importante explicar los conceptos básicos del psicoanálisis, por la importancia que ha tenido en nuestra cultura, más allá de su estatuto problemático8.El segundo aspecto que hay que tratar es el del sentido y valor de la vida humana. En primer lugar explicar lo que sería un sentido trascendente que plantearía que la vida tiene en sí una finalidad. Este planteamiento está vinculado a la existencia de un Ser Superior y se concreta en las formas religiosas, aunque no necesariamente está vinculado a ellas. Se puede tratar después la posibilidad de dar a la vida un sentido inmanente, en el sentido de que es el propio hombre el que produce los valores que le dan sentido. También se pueden introducir planteamientos muy diversos, como por ejemplo, desde el más individualista de Nietzsche hasta el más social de Marx.Queda finalmente el tema del nihilismo, que sería la consideración de que la vida no tiene ni sentido ni valor. Se puede plantear el nihilismo que podríamos llamar trágico, representado por Cioran (1995). Pero también el nihilismo cómodo, que sería el que denunciaría Nietzsche cuando habla de “el último hombre” (2008). Vale la pena aquí reflexionar sobre la forma actual, tecnológica y consumista, de este nihilismo pasivo.
5. ¿Qué entendemos por ciudadanía?Como dice Jordi Riba (2006) en su artículo “Filosofía y Universidad en la polémica Sacristán-Bueno” los textos objeto de esta polémica mantienen su actualidad en una serie de cuestiones. La cuestión fundamental es, por supuesto, quién es filósofo. Gramsci decía que “todo el mundo es filósofo” y antes que él Kant defendía la ilustración como el acceso de todos los ciudadanos al pensar por sí mismos ( 2008 a). Esto tiene, por supuesto, mucha relación con este cambio de orientación de la filosofía. Porque por una parte si ser ciudadano implica tener un criterio sobre cuestiones éticas, morales y políticas, las asignaturas de tercero y cuarto de ESO deberían dar las bases para potenciarlo. Porque sería un planteamiento elitista considerar que los ciudadanos activos y con criterio son únicamente los que estudian bachillerato. Pero teniendo en cuenta que los estudios postobligatorios deberían extenderse al máximo de jóvenes la filosofía de bachillerato debería servir para elaborar los contenidos que muy primariamente se plantean en estas asignaturas de la ESO.9 Por lo tanto la parte de ciudadanía queda justificada desde este planteamiento de formar ciudadanos críticos. En este sentido todo ciudadano debería filosofar y está claro que el ideal kantiano no se ha realizado y que los ciudadanos de nuestra sociedad pretendidamente democrática no tienen ni formación ni criterio político. Desde la asignatura tendríamos que contribuir a ello, aún sabiendo que vamos contra corriente, ya que la sociedad del espectáculo en que vivimos apunta a todo lo contrario, que es el de generar ciudadanos pasivos en los que la política es un objeto más de consumo.Esto nos lleva a otra polémica, que es el cuestionamiento que desde posiciones críticas de izquierda, como la de Carlos Fernández Liria (2008) Tiene razón cuando dice que lo que no podemos hacer es una supuesta educación en valores (democracia, derechos humanos, igualdad, libertad) que no parta de la sociedad en que vivimos. Ésta es, en términos globales, antidemocrática, desigual y autoritaria y así debe de quedar claro cuando explicamos la asignatura10. Incluso un país que se define democrático cómo el nuestro tiene, en este sentido, graves deficiencias. No podemos olvidar que estamos en una sociedad capitalista y que esta realidad es la primera que tenemos que explicar a nuestros alumnos. La función del profesor de filosofía ha de ser potenciar una actitud crítica por parte de los alumnos. Pero no mitifiquemos la palabra crítica porque está claro que para ser crítico hay que tener un criterio. En este sentido creo que tendríamos que evitar caer en un relativismo del todo vale. No se trata de cuestionar los valores del llamado pensamiento políticamente correcto para caer en un nihilismo cínico. Aquí es importante eliminar el dogma positivista, tan influyente en nuestra época, de diferenciar radicalmente los hechos de los valores. Según este dogma la ciencia positiva trata de los hechos y el resto son opiniones, preferencias subjetivas. Vale la pena recoger críticas muy interesantes a esta concepción (Appiah, 2008) para relativizar tanto lo primero como lo segundo. Marcel Conche planteaba una diferencia entre la ética y la moral en la que la primera sería singular o particular y la segunda universal.11. Me parece que la moral ha llegado a asumir históricamente unos principios éticos que tienen un carácter universal que se reflejan en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Esta declaración tiene, por supuesto, un carácter provisional, al igual que toda verdad. Pero debe plantearse como una verdad moral que puede ser cuestionada en sus concreciones pero no en sus principios, que finalmente conducen a la afirmación de la dignidad humana. El inicio de lo que podríamos llamar la parte de la filosofía entendida como ciudadanía debe llevarnos a los supuestos de la filosofía práctica. Aquí es fundamental entender lo que es la acción humana como diferenciada de la acción animal. Debemos recordar lo que hemos explicado anteriormente del hombre como animal simbólico y como animal social. El lenguaje simbólico y la sociedad son construcciones humanas sobre bases que, aun siendo innatas, deben desarrollarse sobre una práctica determinada. La acción humana es, en este sentido libre, pero esta libertad no puede aislarse del marco social en que necesariamente aparece. El problema de la libertad y el determinismo creo que debe plantearse en unos términos que no conduzca a los alumnos a un callejón sin salida. Creo que muchas veces hay un planteamiento confuso que lleva a una mala formulación del problema. Por ejemplo, cuando se contrapone el determinismo, la libertad condicionada y la libertad absoluta. Me parece que es confuso porque en buena manera contienen una falacia semántica. Contraponemos a autores que dan a la palabra significados diferentes y lo hacemos por la funesta manía que ya he comentado de presentar la filosofía como varias respuestas a un mismo problema. La contradicción entre el determinismo y la libertad humana creo que es mejor plantearla como una antinomia sin solución pero que debemos asumir. Es uno de los enigmas de la condición humana, ya que somos libres y estamos determinados al mismo tiempo y lo que hay que cuestionar es la idea escolástica de libre albedrío12. Está claro que los humanos tenemos una serie de condicionamientos que en su conjunto nos llevan a hacer lo que hacemos. Es decir, que partimos de una herencia genética que vamos modificando a través de nuestra experiencia personal y social. Esta experiencia está también condicionada por los diferentes factores que van apareciendo en nuestra vida. Incluso nuestra reflexión sobre nuestras posibles acciones es resultado de diversas influencias. La pregunta es sin duda es que si alguien que tuviera toda la información posible sobre todos los condicionamientos que hemos tenido durante nuestra vida, sabría lo que haríamos en una determinada situación. La respuesta es irresoluble, pero parece que siempre tenemos un margen. En todo caso la libertad es la capacidad de elegir, es decir de decidir. El hombre es capaz de autodeterminarse en el sentido de autorregularse de manera consciente y a esto le llamamos libertad. Spinoza ya mostró que el determinismo y la libertad no son incompatibles (1980). Desde aquí podemos integrar propuestas como la de Kant en el sentido de no estar determinado por factores naturales (2008b) . Con esta línea no pretendo dar una alternativa única sino un itinerario posible para plantear el tema de la libertad de una manera abierta y coherente. La misma reflexión de Sartre (2007) de que el hombre se elige a sí mismo puede ser asumido en este planteamiento, en el sentido de que nos hacemos a nosotros mismos a partir de nuestros condicionamientos, el hombre es un animal no acabado. En todo este trayecto podemos ir planteando dilemas pero siempre entendiendo lo que cada pensador va aportando y no como disyuntivas globales. Los estudiantes deben entender la filosofía como un camino para pensar en el que los filósofos aportan elaboraciones teóricas en forma de argumentaciones y no un conjunto de recetas entre las que hemos de elegir la que más nos gusta. La racionalidad práctica que hemos de defender debe ser esta capacidad de pensar la acción humana más allá de la respuesta automática a un conjunto de estímulos internos y externos.El tema de la libertad nos conduce al de la responsabilidad, en el sentido de plantear que quien es capaz de decidir debe responder después de su elección. Debe hacerlo en función de las consecuencias que tiene, para sí mismo pero sobre todo para los otros. Como he señalado antes creo que podemos hacer una diferencia entre ética y moral que resulte operativa y mucho más fecunda que decir que la ética es el estudio de la moral. Podemos recuperar la ética como arte de vivir, como el saber vivir y convivir con los otros. Es el sentido antiguo recogido por los grandes filósofos griegos y romanos, desde Aristóteles hasta Marco Aurelio (1985). Aquí el tema central es el de la felicidad, el de la buena vida. La moral en cambio hace referencia a las obligaciones que tenemos respecto al otro y que hoy, como he comentado en la introducción, se materializan históricamente en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Estamos ahora en un registro normativo que tiene que tener un carácter universal y que representaría la ley moral en el sentido kantiano porque cumple los dos principios de considerar a la Humanidad como fin y no como medio (2008b) y dar a las propias acciones un universal. Es la reivindicación de la dignidad humana como eje central de la dimensión moral.De la moral pasamos a la política y ésta la hemos de plantear en un triple aspecto. En primer lugar la idea clave que enlaza una con otra que es la de la Justicia. Aquí hay toda una discusión que podemos articular sobre la noción de Justicia articulada entre la noción de igualdad y la de mérito. Podemos hacer un recorrido histórico que parta de Platón (1999) y Aristóteles (2004) y acabe con Rawls (2006) incorporando las diversas aportaciones de la tradición de izquierdas.En segundo lugar, tenemos la defensa del Estado de derecho como única alternativa racional y coherente con la idea de ciudadanía. Finalmente, hay que defender la democracia en el sentido radical de la palabra, como movimiento emancipador. En este sentido criticar la confusión entre liberalismo y democracia. El liberalismo es una opción elitista que ha tenido que integrar el sufragio universal por las luchas de trabajadores, de mujeres y minorías raciales. La democracia es la expresión de la lucha de todos los grupos sociales excluidos13. También hay que considerar las fundamentales aportaciones de Cornelius Castoriadis (2006, 2007) sobre la democracia ligada a la autonomía personal y a la autogestión y contrapuesta a la jerarquía y a la manipulación.Finalmente me parece que después de todo el recorrido conceptual podemos volver a preguntarnos que es la filosofía y un buen debate final es si podemos entenderla, como plantea Pierre Hadot (2009) a partir de sus estudios sobre los clásicos, como una forma de vida.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARISTÓTELES (2004) Ética a Nicómaco Alianza editorial, Madrid.ASERMETT, F & MAGISTRETTI, F. (2006) A cada cual su cerebro Katz, Buenos Aires. APPIAH, Kwame Anthony (2007) Cosmopolitismo Katz, Buenos AiresBEAUVOIS, Jean-León Tratado de la servidumbre liberal ( 2008 ) Oveja roja, MadridBILLETIER, Jean François (2003) Cuatro lecciones sobre Zhuangzi Siruela, Madrid. CASTORIADIS, Cornelius (2004) Una sociedad a la deriva Katz, Buenos Aires.CIORAN, E.M.( 1995) Del inconveniente de haber nacidoCOLLI, Giorgio (1977) El nacimiento de la Filosofía Tusquets, Barcelona.CONCHE, Marcel (2002) Entrevista en Paideia nº 62 MadridDAMASIO, Antonio (2006) El error de Descartes Crítica, BarcelonaFERNÁNDEZ LIRIA, Carlos Educación para la ciudadanía. Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho FRANKFURT, Harry G. (2006) Sobre la verdad Tecnos, Madrid.KANT, Immanuel ( 1978) Crítica de la razón pura Alfaguara, MadridKANT,Immanuel (2008a) ¿ Qué es la ilustración ? Alianza editorial, MadridKANT, Immanuel (2008b) Crítica de la razón práctica Losada, Buenos AiresJULLIEN, François (2005) La China da que pensar Anthropos, Barcelona.HADOT, Pierre (2009) La filosofía como forma de vida Alpha Decay, Barcelona.MARCO AURELIO (1985) Meditaciones Alianza editorial, Madrid.MARTINEZ MARZOA, Felipe (1974) Iniciación a la filosofía Fundamentos, Madrid.MARTINEZ MARZOA, Felipe (1974) Historia de la Filosofia Fundamentos, MadridNIETZSCHE, Friedrich (2008) Así habló Zaratustra Ed Eneida, MadridNIETZSCHE, F. & VAHINGER, V. (1990) Sobre verdad y mentira Tecnos, MadridOLIVERES, Arcadi (2009) ¡ En qué mundo vivimos ! Ed. Icaria, BarcelonaPLATON República Alianza editorial, 1999RANCIÊRE, Jacques (2000) El odio a la democracia Amorrortu, Buenos AiresRAWLS, John Teoria de la Justícia FCE, MéxicoRIBA, Jordi (2006) “Filosofía y Universidad en la polémica “Sacristán-Bueno” en Pierre Bourdieu y la filosofía Montesinos Ediciones de intervención cultura, BarcelonaROSENBERG, Arthur (2006) Democracia y lucha de clases en la Antigüedad El Viejo Topo, Barcelona.SARTRE, Jean-Paul El existencialismo es un humanismo Edhasa, 2006SCHMIDT, Wilhelm (2002) En busca de un nuevo arte de vivir Pretextos, Valencia.SPINOZA, Baruch (1980) Ética Editorial Nacional, Madrid.
FUENTES Y RECURSOS:
CASSIRER, Ernest (1977) Antropología filosófica F.C.E., MéxicoEl clásico libro que desarrolla la concepción del hombre como animal simbólico. Complementario con la película El milagro de Ann Sullivan, basado en el caso real del acceso al lenguaje de la niña sordociega Helen Keller.
GÓMEZ PIN, Víctor (2005) El hombre, un animal singular Esfera de Los Libros, Madrid.Un libro claro y riguroso que plantea una reflexión filosófica sobre la diferencia radical entre el hombre y el resto de animales. Un elemento importante es que lo hace partir de una visión actualizada de lo que dicen diferentes ciencias humanas y biológicas.
JIMÉNEZ ALEIXANDRE, Mª Pilar (2010) 10 ideas-clave. Competencias en argumentos y uso de pruebas Ed. Graó, BarcelonaUn libro muy útil para ejemplificar lo que es la argumentación científica basada en pruebas.
MUÑOZ, Josep (2010) Prohibido pensar Octaedro, BarcelonaCon el subtítulo de Parásitos versus catalizadores del pensamiento el autor nos propone un sugerente ejercicio filosófico, con materiales didácticos muy aprovechables, para iniciarse en la filosofía combatiendo los obstáculos mentales más arraigados en nuestra sociedad.
PIZARRO, Fina (1996) Aprender a razonar Alhambra, MéxicoUn clásico texto didáctico aún no superado sobre lógica, teoría de la argumentación y teoría de la ciencia muy útil para trabajar con los alumnos.
RORTY, Richard (2007) Una ética para laicos Katz, Buenos Aires.Un texto sencillo en el que Rorty plantea la necesidad de una ética que no se fundamente en la religión y que sea un fundamento para la convivencia, independientemente de ser o no ser creyentes y del credo religioso.
VALERA, Francisco J (1992) De cuerpo presente Gedisa, BarcelonaUn intento de vincular las ciencias cognitivas, la fenomenología y el budismo de manera muy abierta y fecunda.
TODOREV, Tzevan (2008) La vida en común. Ensayo de antropología general Taurus, MadridUn planteamiento interdisciplinar interesante que pretende articular ciencias humanas y filosofía, al mismo tiempo heterdodoxa y rigurosa. Muchas ideas aprovechables en una perspectiva social y humanista del ser humanao.
ZIZEK, Slavoj ( 2006) Arriesgar lo imposible Trotta, MadridEntrevista con el filósofo esloveno, uno de los más lúcidos y polémicos del pensamiento contemporáneo. Ideas potentes y discutibles que estimulan el pensamiento y la discusión más allá de lo políticamente correcto.
ACTIVIDADES1) IntroducciónLas actividades que voy a plantear son de tres tipos. La primera es el diario filosófico del estudiante, la segunda es el diálogo socrático y la tercera el trabajo sobre material cinematográfico.2) TareasLos alumnos deben disponer de un cuaderno en el que irán desarrollando ejercicios de reflexión que irán apareciendo a lo largo de curso. El profesor debe desarrollar sus exposiciones teóricas interpelando constantemente a los alumnos a través de las preguntas que serán el hilo conductor de cada crèdito.En el trabajo sobre material cinematográfico proponemos una serie de películas como ejemplo de lo que sería esta actividad.La Verdad : “La caja de música” (Costa-Gravas). Es una película en la que llegamos a la conclusión de la culpabilidad del acusado por la coherencia de diferentes pruebas y no porque veamos en ningún momento que él es el autor de aquello de lo que se le acusa. Reflexión crítica sobre la noción de verdad.El Ser humano : “Blade runner” ( Rildey Scott). En la película se plantea de manera muy gráfica cual es la diferencia entre un ser humano y un robot si éste está compuesto de material orgánico. Relación de la identidad personal con la memoria i el papel de la conciencia de la muerte en la existencia.El problema moral: “Delitos y faltas” ( Woody Allen). Aparece el problema de la relación entre moral y religión, la culpa como sentimiento moral básico y la responsabilidad moral en una historia muy entretenida e intrigante.
3) Condiciones de realizaciónLo único que necesitamos es una infraestructura audiovisual adecuada para pasar las películas de la actividad tercera.
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1 Hay que reconocer de todas maneras que de la experiencia docente de esta época surgieron libros muy brillantes, como la iniciación a la filosofia de Felipe Martinez Marzoa ( 1974) de cuando éste era profesor de instituto en Galicia. . El libro puede ser además para comprobar hasta que punto aquellos alumnos de instituto de los años 70 no tienen nada que ver con los actuales, ya que el libro que cito no es ni siquiera pensable para los alumnos actuales de primero de bachillerato. De todas maneras no recurriría al tópico de la LOGSE para explicarlo. Si bien es cierto que la LOGSE ha contribuido a la falta de formación sólida de nuestros alumnos de bachillerato las razones son sociológicas y mucho más complejas. De hecho el libro no era accesible a las últimas generaciones de alumnos de tercero de BUP por lo que podemos considerar que esta pérdida de rigor es anterior a la ley que para algunos sería la causa.2 Quiero recomendar la Historia de la Filosofía de Felipe Martinez Marzoa (1974) porque es interesante su concepción de que la filosofía es una tradición específica de textos, que comienzan en Grecia y que nunca es “actual”- Es la hermenéutica posterior es la que interpreta los textos de la tradición. Los problemas y las argumentaciones filosóficas son las que aparecen en la tradición a través de sus pensadores, por lo que hablar de los temas filosóficos es hablar de lo que produce la propia tradición filosófica. Este planteamiento solventa la estéril discusión entre si lo que hay enseñar es filosofía o enseñar a filosofar, ya que las dos cosas son lo mismo..3 El año de publicación, 1968, ya nos hablaba respecto al contexto y de la naturaleza escolástica de la filosofía imperante del franquismo. De todas maneras el debate plantea cuestiones que siguen siendo actuales, como explicaré después. Era una propuesta “avant-la-lettre” de una filosofía transversal presente en otras asignaturas científicas.4 Merece la pena destacar aquí y referido a la cuestión de China y la filosofía el interesante debate entre dos filósofos y sinólogos franceses, François Jullien y Jean-François Belletier. El punto de vista de François Jullien (2005) es que el pensamiento chino se desarrolla por una vía no filósofica. Plantea de manera comparativa y muy sugerencia el contraste divergente en el pensar de China y Grecia los siglos VI y V a. J.C. Jean François Belletier (2006) plantea por el contrario que el libro del sabio taoístaZhuang Zhi es filosófico. Belletier da una definición universalizadota de filosofía que merece ser considerada : un hombre que piensa por sí mismo, consulta ante todo su propia experiencia, reflexiona también sobre lo que dicen los demás y hace un uso meditado del lenguaje. 5 Giorgio Colli 1996) desarrolla la idea de que la filosofía es un invento griego, ligado a la escritura, que aparece con la crítica a los sabios como autoridad. Los planteamientos anteriormente citados de Felipe Martinez Marzoa y de Francois Jullien se sitúan en esta línea, que es la elaborada en la filosofía contemporánea por Heidegger ( 1980.6 El breve texto de Harry G. Frankfurt Sobre la verdad ( 2007) es una reacción contra el relativismo para recuperar el sentido objetivo de la verdad desde el sentido común. Tiene se valor pero lo que defiende no se mueve demasiado del realismo ingenuo. Puede complementarse con el texto de Juan Vázquez Mente y Mundo ( 2007), que problematiza, aunque mantiendose en una postura analítica, lo que es un hecho.7 En Immanuel Wallernstein , uno de los grandes sociólogos vivos, encontramos la sugerente teoría de que el capitalismo ha llevado a una forma de saber basado en lo que llama las dos culturas , la científica y la filosófica. Que en la primera prima un cientismo dogmático y la segunda se considera cada vez más una cuestión de valores relativos, de preferencias u opiniones. Este planteamiento podemos encontrarlo en su libro más filosófico Las incertidumbres del saber (2005). La otra gran idea es que hay que ir hacia una sola ciencia social histórica, que rompa con las rígidas y artificiales separaciones impuestas por el poder académico.8 Aquí hay varios libros que presentan un gran interés. Por una parte el del gran neurocientífico con formación filosófica Antonio Damasio, (2006). También la obra conjunta de Ansermett y Magistretti 9 Lo que digo debería servir para defender que la enseñanza de la filosofía debería ampliarse a los ciclos formativos de grado superior10 Lo que se criticaba era la supuesta transformación del profesor de filosofía de secundaria en un ideólogo del pensamiento políticamente correcto. Desde este planteamiento lo que se exigiría al profesor de filosofía de secundaria al enseñar ciudadanía es una especie de remake liberal de lo que hacía el profesor de Formación del Espíritu Nacional durante el franquismo. La crítica, en todo caso, debe ser considerada. Carlos Fernández Liria, junto a otros colaboradores, escribieron un libro alternativo para la asignatura de tercero de ESO Pero me parece difícil que los alumnos de la ESO puedan seguir una argumentación tan abstracta. Quizás sea más útil utilizar libros más humildes y concretos, como el de Arcadi Oliveres ¿ En qué mundo vivimos ¿.Infórmate, opina y actúa, publicado por Icaria en Barcelona el 2009.
11 Esta diferencia aparece en la entrevista a este filósofo francés en el número de la revista Paideia. Esta distinción es, por supuesto, discutible. Muchas veces se plantea en sentido contrario, como si la ética fuera la reflexión sobre morales particulares. Pero esta diferencia permite recuperar la idea de ética como forma de vida y de moral como las obligaciones que tenemos respecto a los otros. Hay aquí todo el planteamiento del último Foucault, recogido de una manera muy profunda y sugerente por Wilhelm Schmid ( 2002).12 Aquí hay que mantener la idea de libertad pero cuestionando las ilusiones que el hombre tiene sobre sí mismo en este sentido. Jean-León Beauvois ( 2008 ), denuncia desde una psicología social crítica las ilusiones generadas por la sociedad liberal.13 Aquí hay que recoger diferentes aportaciones. Empecemos por la de Arthur Rosenberg Democracia y lucha de clases en la Antigüedad que presenta la democracia griega como una lucha de los trabajadores pobres contra la oligarquía de los ricos y los nobles. Pero la máxima expresión filosófica de la democracia como lucha de los excluidos corre a cargo de Jacques Rancière, (2006). La democracia es la lucha de los excluidos, de los “sin-parte” para buscar un espacio común en el que decidir y es siempre un derecho conquistado en la lucha.
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Maestra, ¿tenemos que hacer hoy, otra vez, lo que queramos?
» El café de OcataManuel Durán, barcelonés exiliado a México tras la guerra civil, fue un buen poeta, un muy buen crítico literario y un meritorio filósofo. Tras diversas idas y venidas se instaló finalmente en la universidad de Yale, desde donde podía observar bien la realidad norteamericana. Por eso me alegré mucho al encontrarse un importante artículo suyo, titulado “Dewey y la crisis de la educación en los Estados Unidos”, en la revista Cuadernos Americanos (Núm. 5, septiembre-octubre 1959).
Durán comienza reconociendo “la conciencia de una crisis, de una falta de adecuación entre lo que se ha propuesto el proceso educativo y lo que efectivamente ha conseguido y está consiguiendo”. En los Estados Unidos esta conciencia fue especialmente aguda en los años en los que los soviéticos, tras poner el Sputnik en órbita (1957), parecían capaces adelantar tecnológicamente a los Estados Unidos.
Los norteamericanos se preguntaron por qué se estaban quedando relegados y la respuesta que encontraron fue que la educación que proporcionaban a sus jóvenes no estaba a la altura de las necesidades de los tiempos. Esta educación estaba mayoritariamente en mano de los seguidores de Dewey, que conformaban el "movimiento de ‘educación progresiva’ (o radical, o avanzada, o como queramos llamarlo en español).”
Manuel Durán no pone en duda las buenas intenciones de Dewey, aunque lo tacha, tanto por su biologismo como por su optimismo cientifista, de hombre del siglo XIX. Efectivamente, esto es lo que fue. Su pedagogía es una respuesta a las necesidades de la sociedad industrial y está elaborada con herramientas conceptuales propias de finales del siglo XIX. Por eso resulta tan irónico que los pedagogistas innovadores que critican a la escuela que llaman tradicional por considerarla la escuela de la sociedad industrial, recuperen a Dewey para dar forma a la escuela de la sociedad del siglo XXI.
¿Cuál ha sido el resultado de la escuela progresista americana? Esta es la respuesta de Manuel Durán: “La revolución ha sido en algunos casos radical, en otros menos, pero ha ido siempre en el sentido de aflojar la disciplina, dejar al niño mayor iniciativa, relacionar en lo posible los conocimientos que hay que adquirir y la experiencia cotidiana del niño (...). Ningún otro país ha llegado a tales extremos; a tal ausencia de disciplina a tanta libertad de elección de materias o asignaturas, a tanto desprecio por el pasado, a una entronización tan completa de las ciencias sociales y de todo lo que pueda ser ‘estudiar el presente’ (...). Dewey suponía que los estudiantes, absortos en problemas que de veras les interesaran, se disciplinarían a sí mismos, se impondrían espontáneamente un esfuerzo de atención y de respeto por los asuntos tratados, mucho más provechoso moral y prácticamente, que la disciplina cuartearía, impuesta desde arriba… Hay que confesar que estas nobles ideas fracasan en la práctica con aterradora frecuencia, y que los maestros, uno tras otro, incluso cuando son ardientes partidarios de Dewey, confiesan que la disciplina se ha convertido en el problema número uno, y que no pueden resolver precisamente porque el hacerlo por imposición autoritaria destruiría una base fundamental del sistema pedagógico en uso.”
“La escuela tradicional", concluye Durán, "desatendía al niño y sus problemas; la nueva pedagogía desatiende a la cultura (...). La falta de buenos cursos de matemáticas impide a muchos estudiantes seguir más tarde una carrera científica (...). La disciplina impuesta desde arriba es a veces indispensable para mantener el esfuerzo creador (y para no agobiar al estudiante con responsabilidades excesivas: ‘maestra, ¿tenemos que hacer hoy, otra vez, lo que queramos?’, clamaba cierto día, desesperada, una alumna de una escuela ‘progresiva’)."
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El ferrocarril subterrani (#176)
» telèmac
Si voleu veure de què va aquesta nació, com sempre dic, heu de pujar al tren. Mireu cap enfora mentre aneu a tota velocitat, i trobareu l'autèntic rostre d'Amèrica.
El ferrocarril subterrani va rebre el premi Pulitzer de ficció de 2017, i ha estat tota una revelació d'aquest any. La seva lectura és imprescindible per a tots aquells que encara us estigueu fent preguntes sobre Ferguson i Charlottesville, per als incondicionals de Toni Morrison i de la narrativa d'esclaus del segle dinou i, en especial, per a tots aquells que sapigueu comprendre que la ficció històrica no té per què ser òbvia, ni literal, i de fet, ni tan sols fidel als fets històrics mateixos. Més que una recreació dels temps històrics que retrata, el que Colson Whitehead fa en aquesta novel·la és donar veu al relat de dolor i patiment dels seus protagonistes, ara bé, sense eludir el deure de posar sobre la taula la qüestió política que creix al rerefons del sistema esclavista. Com suggeria Benjamin, raspallar la història a contrapèl potser consisteix a recollir les engrunes que queden trepitjades per la desfilada dels vencedors. La veracitat que proposa la novel·la no és la dels fets sinó la del relat de les víctimes, i potser també el dels botxins en certs casos. Així doncs, despertar les veus soterrades de la història ens pot obligar a pagar, com a lectors, un preu incòmode i profundament pertorbador. El que el relat descobreix són les incongruències i ambigüitats que el sistema esclavista marca a foc en la societat americana actual, i no tan sols això, sinó que revela també els fantasmes més foscos del sistema capitalista. Les ferides obertes no es perllonguen fins la guerra civil americana, ni fins després d'aquesta, ni fins el moviment de drets civils dels seixanta, sinó ben bé fins a dia d'avui. Com afrontar el problema d'una identitat esborrada per la força? Com construir una comunitat d'on, en realitat, no hi ha un passat comú sinó multituds de passats truncats per motius i circumstàncies innumerables? En realitat, la novel·la que ens ocupa queda més a prop de la fantasia distòpica que de la ficció històrica. La decisió de Colson Whitehead de transformar l'històric ferrocarril subterrani en un mitjà de transport literal transforma la narració en una mena de monstre pertorbador, que va ramificant l'horror en totes direccions i que no hi ha manera de saber on pot acabar. Cora, l'esclava fugida, esdevé una espectadora de diferents tipus de projectes polítics i d'escenaris de brutalitat. Ara bé, Cora no és tan sols una espectadora passiva. La seva determinació per seguir endavant contra tot pronòstic la transformen en autèntica heroïna del seu propi relat, que es converteix al seu torn en el d'una comunitat sencera. A l'altre extrem del relat també hi ha un antagonista brillantment construït: un caça-recompenses obsessionat en trobar Cora per tal d'aconseguir fer les paus amb el passat i que, per tant, es convertirà en força inexorable de la lògica injusta del propi sistema. Pel camí trobaran tot un seguit de persones disposades a amagar i ajudar els esclaus fugits, i que, per tant, esdevenen ecos de l'autèntic ferrocarril subterrani, l'històric. Totes aquestes persones acabaran jugant-se la vida per un ideal, tot i que realment, no tindrem certeses sobre quin futur espera cap dels personatges, precisament perquè el que trobem aquí és un relat històric que encadena amb el moment present fins a les seves últimes conseqüències.
Sinopsi: En una plantació de Georgia, l'esclava Cora sobreviu marginada pels altres esclaus i amb el record de la fugida de la seva mare, que la va abandonar quan només tenia deu anys. Caesar, un altre esclau, li proposa de fugir i sortir de l'estat a través del ferrocarril subterrani. Amb l'ajut dels operadors del ferrocarril, aconsegueixen arribar a Carolina del Sud, on la realitat que troben és molt diferent al que esperaven. Successius viatges per diferents estats la porten a diferents experiències polítiques a l'entorn de com gestionar el problema de l'esclavitud, tot i que tots aquests sistemes acabaran per revelar les seves facetes més fosques i desoladores. A la vegada, el caça-recompenses Ridgeway emprèn la recerca dels esclaus fugits basant la seva persecució en motivacions personals.
M'agrada: És una novel·la impressionant en la forma com està escrita, deixant anar tots els caps solts al principi per recollir-los posteriorment, i mantenint una tensió impressionant fins a l'última pàgina. A part de la seva tensió i el seu ritme, m'agrada la saviesa amb què Colson Whitehead desplega les motivacions polítiques de la història que relata, i la forma com basteix aquesta narració de patiment sense cap mena de concessió a l'èpica o al sentimentalisme.
