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El café de Ocata
Sigo con el post anterior.
Comienza Dewey Experience and Education haciendo una llamada contra el frentismo pedagógico: “Le compete a una teoría de la educación inteligente cerciorarse de las causas de los conflictos existentes y después, en lugar de tomar un bando u otro, indicar un plan de operaciones que proceda de un nivel más profundo y más inclusivo que el representado por las prácticas e ideas de las partes contendientes”. Lo que pretende llevar a cabo es –en términos hegelianos- una integración superadora de las experiencias de las escuelas norteamericanas. No quiere “encontrar la vía media” ecléctica entre ellas, sino conseguir un nuevo modo de hacer las cosas.
“Aquellos que miran hacia el futuro (…), deberían pensar en términos educativos más que en términos de un ismo, aunque sea un ismo como el de progresismo. Porque cualquier movimiento que piense y actúe en términos de un ismo, se encuentra tan comprometido reaccionando contra otro ismo que acaba siendo controlado por él.” El criterio que nos ofrece para trascender nuestros ismos es el siguiente: “todos los principios por sí mismos son abstractos. Se concretan solamente en las consecuencias que resultan de su aplicación.” Ha comprobado que la escuela, en general, y la progresista en particular, prefiere evaluarse a sí misma más por la altura de sus ideales que la de sus resultados.
Una teoría es dogmática, añade, si no es capaz de evaluar sus propios principios. Por eso la escuela progresista no puede limitarse a enfatizar la libertad del que aprende. Debe preguntarse “qué significa la libertad y en qué condiciones se puede realizar”. En esta dirección, critica a los que opinan que “los conocimientos y habilidades de una persona madura no poseen ningún valor directivo para la experiencia de los inmaduros” o a los que rechazan el valor del conocimiento histórico. Si se rechaza éste, ¿cómo familiarizar a “los jóvenes con el pasado de manera que esa familiarización sea un potente agente en el aprecio del presente en el que viven”?
Dando un paso más en su actitud crítica sostiene que “experiencia y experimento no son ideas auto-explicativas (…). Para conocer el significado del empirismo, debemos saber qué es la experiencia”, porque no todas las experiencias son educativas. Las experiencias educativas “no son como las demás.” Hay, incluso, “experiencias des-educativas”.
El lector espera que concrete al máximo su posición, pero se encuentra con generalidades que no sé si llamar espencerianas o darwinianas: “Una experiencia es des-educativa –nos dice- cuando tiene el efecto de detener o distorsionar el crecimiento de la siguiente experiencia”. Pero una vez rechazadas las experiencias deseducativas, nos surge esta pregunta: ¿Todas las experiencias que contribuyen al crecimiento de la experiencia son educativas?
Parece evidente que no. Pero Dewey no nos aceptaría que impusiéramos desde el exterior un atractor a la experiencia. La escuela no tiene, para él, fines externos al desarrollo de su propia experiencia crítica. Si a veces parece hablar de fines externos, lo hace convencido de que la experiencia escolar, al afirmarse a sí misma, se proyecta más allá de la escuela. Por ejemplo, la experiencia de una comunidad democrática de aprendizaje, permitiría aprender a vivir democráticamente. La trascendencia de la escuela sería la coherencia discursiva de su inmanencia.
Pero me temo que nos encontramos aquí con una creencia ideológica más que con una generalización inductiva. Para comprobarlo, podemos acudir a su Logic, donde presenta la investigación como un tipo particular de experiencia en la que intervienen la experimentación consciente y la reflexión con el objeto de favorecer el paso de lo indeterminado a lo determinado. “Crecimiento de la experiencia” parece significar, pues, determinación.
He mencionado a Spencer y a Darwin porque una serie de ideas que se originan en Darwin y son teorizadas por Spencer, parecen ser frecuentemente el sustrato no explicitado del pensamiento de Dewey. La principal es la identificación de la evolución con el progreso. Dewey acepta esto, pero critica a Spencer porque defiende el conocimiento científico ignorando la metodología científica. Si lo interpreto bien, el método científico sería para Dewey el término medio entre movimiento y progreso.
Si Dewey critica la clase tradicional no es porque no ofrezca experiencias, sino porque ofrece malas experiencias. “Si planteo esta cuestión –añade- no es por el deseo de condenar íntegramente la vieja educación”, sino porque lo que importa no es la intensidad de la experiencia, sino su “cualidad”.
El “problema”, entonces, es “seleccionar el tipo de experiencias que vivirán de manera fructífera y creativa en las siguientes experiencias”. Pero Dewey más que plantear una solución parece estar presentando un problema, puesto que reconoce a continuación que la educación progresiva necesita “una filosofía de la educación basada en una filosofía de la experiencia”. Necesita “una coherente teoría de la experiencia”. Si no consigue desarrollar esta teoría, está dando “a los reaccionarios” una “victoria fácil”. ¿Pero para evitar esta victoria no debería demostrar que no hay nada en esa filosofía que no esté basado en la experiencia? No dudo de la confianza de Dewey en la experiencia. Pero la confianza es una categoría científica pobre. Lo que debemos pedirle son argumentos porque su pedagogía de la experiencia se sostiene o se hunde según se sostenga o se hunda su filosofía de la experiencia.
La filosofía de la experiencia de Dewey tiene su fuente principal referente en la metodología científica. “El hecho de que las ciencias empíricas ofrecen ahora el mejor tipo de organización intelectual que puede encontrarse en cualquier campo, muestra que no hay razón por la que, nosotros, que nos consideramos empiristas, podamos ser una presa fácil en cuestiones de orden y organización”.
Las categorías propias de una filosofía de la experiencia serían la de continuidad (sólo las experiencias integradas en una trayectoria son educativas, ya que sólo ellas forman hábitos) y la de integración de los factores externo e interno de la experiencia.
Dewey recalca que “los intentos prácticos de desarrollar escuelas basadas en la idea de que la educación se funda en la experiencia vital están obligados a mostrar inconsistencias y confusiones al menos que estén guiados por alguna concepción de qué es la experiencia, y qué diferencia la experiencia educativa de una experiencia no-educativa o des-educativa.”
Insiste también en que, para reorganizar la experiencia, es imprescindible el fortalecimiento de un principio interno de autoridad en el niño. Mal podría asumir esta responsabilidad una persona dispersa o inmadura. Por eso recalca que “la única libertad que es de importancia permanente es la libertad de la inteligencia, es decir, la libertad de observación y juicio ejercida en nombre de fines que intrínsecamente merecen la pena”. La libertad de movimiento o de acción sólo es importante, asegura, en tanto que “medio para alcanzar la libertad de juicio y la libertad de conducir deliberadamente los fines escogidos hacia su ejecución”. Esta libertad exige algún tipo de control de los impulsos y deseos porque “pensar es posponer la acción inmediata, el ejercicio de control interno del impulso mediante la unión de observación y memoria. Esta unión es el corazón de la reflexión.”
La conclusión es firme: “El objetivo central de la educación es la creación de una capacidad de autocontrol”.
Dewey cree que la autonomía es el resultado de la experiencia crítica de la propia autonomía. Como ocurre en buena parte de la ética moderna, está más pendiente del “autós” de la autonomía que del “nomos”. Ello podría ser debido a que sigue pendiente de la dicotomía educare-educere. Lo que opone a la imposición externa de una forma (Bildung) es –por decirlo con el vocabulario de Hegel- la dehiscencia –el desarrollo- progresivo de la forma.
En botánica se conoce con el nombre de dehiscencia la maduración natural de una planta que libera espontáneamente sus granos de polen o sus semillas. Hegel reconocía que esta imagen resumía su filosofía. Resume también el núcleo de la fe pedagógica del romanticismo.
En 1915, Eugeni d'Ors descubrió en el vocabulario de Dewey una terminología “centrífuga” (“expresión”, “expresar”…) allí donde un pedagogo empirista emplearían una terminología “centrípeta” (“impresionar”, “impresión”...). Pero no creo que las cosas humanas se puedan explicar de esta manera. Podría ser incluso que la naturaleza de las cosas humanas no pueda comprenderse científicamente si nos negamos a aceptar que el hombre necesita algún tipo de orientación sobre lo bello, lo bueno y lo justo que no está inscrita en su naturaleza nativa.
A mi modo de ver hay en la pedagogía de Dewey una tensión permanente entre la voluntad manifiesta de explicar el progreso educativo por las causas eficientes de la experiencia científica y la imposibilidad de prescindir de algún criterio externo a la experiencia que nos permita juzgarla.
“El problema central de la educación –nos insiste, de nuevo - es el de procurar la dilación de la acción inmediata, poniendo el deseo entre paréntesis, hasta que la observación y el juicio hayan intervenido”. Este punto es “totalmente relevante para las escuelas progresistas”. “Subrayar el énfasis en la actividad como un fin, en lugar de en la actividad inteligente, conduce a la identificación de la libertad con la inmediata ejecución de impulsos y deseos”.
¿Pero si el criterio para evaluar la acción es la acción inteligente, ha de explicarse bien cómo la acción da lugar a la acción inteligente, pues en caso contrario deberemos postular la existencia de algo llamado inteligencia que se encuentra fuera de la acción. Dewey apunta hacia aquí cuando escribe que es responsabilidad del educador “seleccionar” aquellas experiencias que poseen la promesa o potencialidad de presentar nuevos problemas que estimularán nuevas formas de observación y juicio en experiencias futuras. De nuevo parece pisar terreno inseguro cuando considera necesario añadir que “la educación progresista es nueva. Apenas ha dispuesto de una generación para desarrollarse. Por eso era predecible un cierto grado de incertidumbre y laxitud en la elección y organización de los contenidos. No hay motivos para quejarse por ello. Pero sí hay motivos para quejarse cuando el presente movimiento de la educación progresiva es incapaz de reconocer que el problema de la selección y organización de los contenidos para el estudio y el aprendizaje, es fundamental”.
“Nada puede ser más absurdo en educación que fomentar la variedad de experiencias mientras se olvida la necesidad de la organización progresiva de la información y de las ideas”
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El café de Ocata
Foto de Monica Fontana Abad, de la Facultad de Educación de la UCM
Así comenzaba mi conferencia en el acto inaugural del XVI Congreso Nacional y VII Congreso Iberoamericano de Pedagogía:
"Posiblemente no haya hoy en el mundo educativo un ejercicio más necesario y más difícil que el de conseguir una perspectiva crítica objetiva sobre la obra de John Dewey.
Es necesario porque Dewey sigue suministrando argumentos para articular tanto el descontento con la escuela realmente existente, como la ilusión de la posible. Pero es difícil porque él no siempre ayuda. Filósofos tan distintos entre sí como Russell, Arendt, Maritain, Nagel o Peirce han llamado la atención sobre las ambigüedades de su vocabulario. Frecuentemente da la sensación de que está polemizando al mismo tiempo con varios contendientes innominados, lo cual no nos ayuda a entender el debate subyacente y de vez en cuando el lector se encuentra con oscuridades impenetrables. Reto a quien quiera comprobarlo a leer el capítulo XVI de su
Logic.
Sus defensores han insistido en que no era un ingenuo pedagogo romántico, pero sus detractores aducen que, por ejemplo, que en
The Child and the Curriculum (1902) aconseja permitir “que la naturaleza del niño siga su propio destino.” Esto último es lo que ha animado a Richard Hofstadter a sostener que fue incapaz de proporcionar a los profesores fines claros hacia los que dirigir el impulso del niño. Comparto la opinión de Hofstadter, pero no sus argumentos. Esto es lo que me propongo demostrar, pero al hacerlo no me anima ningún afán iconoclasta, sino la voluntad de preservar lo que me parece que es el principal legado de Dewey: La reivindicación de la filosofía de la educación.
Me ha parecido que la manera más directa de alcanzar mi propósito es el análisis, inevitablemente sucinto, de 3 obras que Dewey escribió entre 1938 y 1939:
Experience and Education,
Logic. The Theory of Inquire y
Freedom and Culture. Sospecho que 1938 sorprende a Dewey con el paso cambiado y las defensas bajas, por lo que es más fácil ver en estas obras el estado de las costuras de su sistema. Comienza a pensar que la evolución de la pedagogía progresista no ha sido la que había previsto. Si bien en estos momentos es mayoritaria en los Estados Unidos, le crecen las críticas, alentadas a veces por prácticas escolares poco rigurosas.
Por otra parte, la situación internacional le produce un gran desasosiego. En la URSS, donde lo recibieron con los brazos abiertos en 1928, lo consideran ahora un pedagogo imperialista y lo critican –como Hofstadter- por no establecer objetivos educativos concretos. En 1931, el Comité Central del PCUS aprobó una resolución que prohibía “terminantemente la experimentación en la escuela de instrucción general”. Al mismo tiempo, en Alemania, la nación más cultivada del mundo, donde el método científico se había desarrollado con más firmeza, la ciudadanía parecía satisfecha entregándose a Hitler.
Ahora es más consciente que nunca de la necesidad de fundamentar con coherencia y rigor su filosofía de la educación en una filosofía de la experiencia.
Dos notas a pie de página:1. Dewey fue apreciado tanto por los ministros de educación de la Rusia zarista como por el primer comisario de educación soviético, Anatoly Lunacharsky. En 1928 fue invitado a visitar la URSS y se reunió con Lunacharsky y eminentes pedagogos, como Albert Pinkevich y S.T. Schatzsky. Durante los primeros años de la revolución el periódico
Asvieta recogía con frecuencia comentarios laudatorios para sus ideas. Al regresar a Estados Unidos, escribió una serie de artículos ensalzando la experimentación educativa soviética en
The New Republica.2. También tuvo Dewey partidarios entre los pedagogos nacionalsocialistas, como Friedrich Schönemann, Eduard Baumgarten y Günther Jacoby.
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El café de Ocata
"La reiterada afirmación de que los niños deben descubrir por sí mismos el conocimiento no está respaldada por estudios científicos; por el contrario, los estudios indican que el aprendizaje requiere instrucción. Las investigaciones en el campo de la psicología cognitiva validan la importancia de la enseñanza directa y la ejercitación deliberada, en un contexto en el que el profesor sabe qué está enseñando y diseña meditadas estrategias para enseñarlo."
John R. Anderson, Lynne M. Reder y Herbert A. Simon, Radical constructivism and cognitive psychology, en Diane Ravitch (ed.), Brookings Papers on Education Policy.
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El café de Ocata
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El café de Ocata
Lo he comprobado: los estudios que aseguran que los deberes no sirven para nada han sido elaborados a partir de las opiniones de los alumnos, que no parece la perspectiva más objetiva.
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El café de Ocata
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El café de Ocata
"El examen reciente de la literatura científica que supuestamente apoya el aprendizaje por descubrimiento revela que realmente no existe evidencia válida al respecto. Parece que diferentes entusiastas del método de descubrimiento han estado apoyándose entre sí en sus investigaciones (...) citando las opiniones y afirmaciones de unos y otros como si fueran evidencias y generalizándolas a partir de resultados equívocos e incluso negativos".
Esta cita no es de ningún quisquilloso enemigo de la "nueva educación", sino de alguien que he encontrado mencionado como referente en los documentos de algunos centros de vanguardia de esta "nueva educación", de Ausubel: D.P. AUSUBEL, Educaitonal psychology: A cognitive view, Holt, Rinehart and Winston. Nueva York, 1968.
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El café de Ocata
Artículo en el diario ARA (07/02/2016)
Todos estamos de acuerdo en que la escuela debe garantizar que lo aprendido puertas adentro se aplicará puertas afuera. Pues bien, la capacidad para proyectar lo que sabemos más allá del contexto en el que ha sido aprendido es lo que la psicología llama transferencia, que se presenta, por lo tanto, como la competencia intelectual que hace productivo lo que sabemos. Es tan importante, que la bibliografía sobre esta cuestión es literalmente inalcanzable. Sin embargo, sigue siendo muy complicado garantizarla. Aunque nos guste creer lo contrario, haciendo a menudo ejercicios de creatividad no se aprende a ser creativo, sino a resolver ejercicios de creatividad. Quizás lo que llamamos inteligencia no sea, en última instancia, más que otro nombre para la transferencia.
Los psicólogos cognitivos suelen distinguir entre transferencia próxima y remota. La primera tiene lugar entre dos tipos de problemas con un enunciado muy similar (hemos aprendido a sumar peras y pasamos a sumar manzanas). La segunda es más compleja porque nos cambia el contexto del problema. Pensemos en una suma de este tipo: "En una cueva completamente oscura hay mezcladas piedras blancas y negras. ¿Cuál es el número mínimo de piedras que tengo que coger para estar seguro de que tengo dos del mismo color?".
¿Hablamos de dos tipos diferentes de transferencia o de dos gradaciones diferentes de la transferencia? Algunos científicos piensan que la transferencia debe verse como una tensión que va en aumento a medida que la analogía explícita entre dos situaciones se debilita. Pero no hay consenso sobre las características de la transferencia remota. Y este desacuerdo es parte de nuestro problema a la hora de saber de qué hablamos cuando hablamos de transferencia. Hay más acuerdo, en cambio, para establecer las razones que explican la dificultad de la transferencia:
1. Cuanto menos conocimiento tenemos de un tema, mayores son nuestras dificultades para distinguir entre la información relevante y la anecdótica. Cualquier detalle que para el experto puede ser irrelevante, para el aprendiz puede ser motivo de confusión. Nunca debemos dar por hecho que cuando presentamos un problema de "fracciones de pizza" todos los alumnos hagan hincapié en "fracciones".
2. En toda didáctica hay una paradoja interesante: todo lo que nos ayuda a acercar un nuevo problema a la situación concreta de un alumno (familiaridad, accesibilidad, relevancia personal, etc.) puede producir equívocos que dificulten la transferencia.
Continuará...
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El café de Ocata
Iba yo al veterinario a comprar unas pastillas para Bacallà Salat -mi gata- a la que comienzan a pesarle los años como a mi las rodillas, cuando me he encontrado con X, que asegura que vende felicidad en la puerta de un banco. En realidad, sólo vende cupones de la ONCE, pero no es esto de lo que quiero hablar, sino de su ingenioso arte para estar siempre rodeado de mujeres. Él me llama a mí Gabo y yo lo llamo a él maestro. Poco a poco voy arrancándole sus secretos aunque sé, pobre de mí, que nunca los podré aplicar, porque uno no puede ser superior a sí mismo. A X le gustan las mujeres, eso es obvio, pero le gustan de la manera que a ellas les gusta gustar. Y aquí está la clave. Una vez me dijo mi amigo J. que no se puede ligar si no se sabe escuchar. Yo he ligado muy poco. Hay hombres que son un portento escuchando a las mujeres. Pero X. me dijo algo más: "Hay hombres que cuando miran a las mujeres las desnudan, yo cuando las miro, las visto". Me explicó lo que quería decir. A él de las mujeres le gusta todo: su cara, su figura, su peinado, el lóbulo de sus orejas, las uñas de los pies, el codo izquierdo, las sinuosidades del cuello, sus párpados, la ropa que se ponen, la manera como se peinan, cómo mueven las manos cuando hablan, etc. Y todo esto, me aseguró, le gusta de verdad y esta sinceridad de su mirada "ellas la captan al vuelo". "Ante mi", me dijo, "ellas saben que gustan por ser como son".
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El café de Ocata
Balmes está leyendo la Historia de Alejandro Magno de Quinto Curcio.
«Y sucedió que después que Alejandro Macedón, hijo de Filipo, que fue el primero que reinó en Grecia, salido de la tierra de Cethim, derrotó a Darío, rey de los persas y de los medos; dio muchas batallas y conquistó las fortalezas de todos, y mató a los reyes de la tierra. Y pasó hasta los confines del mundo, y se apoderó de los despojos de numerosas gentes, y la tierra calló en su presencia...».
Aquí se detiene: "Cuando uno llega a esta expresión el libro se cae de las manos y el asombro se apodera del alma. En presencia de un hombre la tierra calló..."
Balmes, El criterio.
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El café de Ocata
"Creen algunos que, con respecto a los países donde está en vigor la libertad de imprenta, no es muy difícil encontrar la verdad, porque teniendo todo linaje de intereses y opiniones algún periódico que les sirve de órgano, los unos desvanecen los errores de los otros, brotando del cotejo la luz de la verdad. «Entre todos lo saben todo y lo dicen todo; no se necesita más que paciencia en leer, cuidado en comparar, tino en discernir y prudencia en juzgar». Así discurren algunos. Yo creo que esto es pura ilusión, y lo primero que asiento es que, ni con respecto a las personas ni a las cosas, los periódicos no lo dicen todo, ni con mucho, ni aun aquello que saben bien los redactores, hasta en los países más libres.(...)Hasta en política no es verdad que los periódicos lo digan todo. ¿Quién ignora cuánto distan, por lo común, las opiniones que se manifiestan en amistosa conversación de lo que se expresa por escrito? Cuando se escribe en público hay siempre algunas formalidades que cubrir y muchas consideraciones que guardar; no pocos dicen lo contrario de lo que piensan, y hasta los más rígidos en materia de veracidad se hallan a veces precisados, ya que no a decir lo que piensan, al menos a decir mucho menos de lo que piensan. Conviene no olvidar estas advertencias, si se quiere saber algo más en política de lo que anda por ese mundo como moneda falsa de muchos reconocida, pero recíprocamente aceptada, sin que por esto se equivoquen los inteligentes sobre su peso y ley".
Balmes, El Criterio, IX.
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El café de Ocata
“Es un hecho notable en la historia de la filosofía que para combatir un error se suele caer en el opuesto, verificándose el famoso dicho de que el espíritu humano es como un borracho a caballo, que cuando se lo endereza por un lado se tuerce por el otro”.Balmes, Filosofía elemental, LIX:
Y basta de Balmes por hoy. Me voy a darme un baño, que a esta hora la playa de Ocata comienza a despoblarse. Tengo que hacerlo porque, de lo contrario, mi amiga B., que lleva cuenta de mis cosas, me echa una bronca.
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El café de Ocata
"¡Qué distinta hubiera sido nuestra suerte si el primer explorador intelectual de Alemania, el primer viajero filósofo que nos trajo noticias directas de las universidades del Rhin, hubiese sido don Jaime Balmes y no don Julián Sanz del Río! Con el primero hubiéramos tenido una moderna escuela de filosofía española en la que el genio nacional, enriquecido con todo lo bueno y sano de otras partes, y trabajando con originalidad sobre su propio fondo, se hubiese incorporado en la corriente europea para volver a elaborar como en los mejores días algo sustantivo y humano. Con el segundo caímos bajo el yugo de una secta lóbrega y estéril, servilmente adicta a la palabra de un sólo maestro, tan famoso entre nosotros como olvidado en su patria".Menéndez Pelayo, Dos palabras sobre el centenario de Balmes.
No es fácil compartir ni el entusiasmo profético de Menéndez Pelayo con Balmes, ni los duros calificativos que dedica al krausismo, introducido en España, como es bien sabido, por Julián Sanz del Río. Pero lo curioso del caso es que Balmes, que no nombra a ningún pensador español en su Curso de filosofía elemental (1847), dedica las últimas páginas de este ensayo a arremeter contra Krause, como si ya intuyese que su filosofía, al fin al cabo una corriente anecdótica de la cultura europea, acabaría deslumbrando a tantos españoles -a Giner de los Ríos entre ellos.
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El café de Ocata
En algún momento de esta pasada noche, este Café de Ocata ha alcanzado los dos millones de visitas.
En tanto que ustedes son los responsables del evento, para todos ustedes mi sincero y sorprendido agradecimiento.
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El café de Ocata
El primero fue el de la invitación para inaugurar el XVI Congreso Nacional y VII Congreso Iberoamericano de Pedagogía, cosa que hice el pasado día 28. Un lujo. Hable de Dewey y parece que gustó lo que dije. Estaba en el congreso cuando me llegó el segundo regalo: Una invitación para dar una conferencia en la Universidad de Milán. Nada más llegar a casa, me encontré con el tercero: Otra invitación, esta vez proveniente de la Universidad de Montevideo. Hoy he ido a La Gleba y he vuelto a casa cargado de exquisiteces, porque la gente de aquellas tierras tiene el bendito vicio de la cordialidad. Pero al llegar a casa me he encontrado con
El Hígado de Prometeo y esto comienza a parecer ya una conspiración felicitaria:
El hígado de Prometeo es el último libro de Jorge Bustos, una persona que me resulta entrañable. Es -con su permiso- algo así como mi sobrino. Además comienza así: "Me propusieron una disertación sobre las raíces culturales del futuro". Se lo propuse yo y la disertación tuvo lugar en Madrid el 1 de diciembre de 2014. Aquel mismo día conocí, por cierto, a Carlota Fominaya (otro regalo). Jorge Bustos ha sido también el prologuista de mi libro de aforismos. Seguro que él entenderá que si coloco su libro entre tanta exquisitez, es porque este es su lugar.
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El café de Ocata
cada vez me interesan menos los análisis políticos. No es que les pida inteligencia a los analistas, no exijo tanto, sino que les pido ficción, creatividad, y no hay manera. La realidad es mucho más creativa que sus intérpretes y llevo tiempo sospechando que para captar la realidad, hay que mandar a sus cronistas al carajo.
Adhoc. Filosofia a secundària
(25 sin leer)Associació filosófica de les Illes Balears (99 sin leer)
aprendre a pensar (70 sin leer)
ÁPEIRON (16 sin leer)
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CREACIÓ FILOSÒFICA II (28 sin leer)
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ESTÈTICA DE L'EXISTÈNCIA. (570 sin leer)
Filolaberinto bachillerato (209 sin leer)
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Filosofia avui
FILOSOFIA I NOVES TECNOLOGIES (36 sin leer)
La lechuza de Minerva (26 sin leer)
La pitxa un lio (9381 sin leer)
LAS RAMAS DEL ÁRBOL (78 sin leer)
Minervagigia (24 sin leer)
Orelles de burro (498 sin leer)
satiàgraha (25 sin leer)
