Alan Turing |
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La creación de discursos, organizaciones y revistas de apariencia científica ha sido un método clásico de manipulación de la opinión pública por parte de quienes anteponen la ideología a la discusión argumentada. Para identificarlos, recomendamos la utilización de los tres criterios que proponemos llamar la “navaja del lector”, en referencia a las “navajas” de Ockham y Hitchens.1. Recurso a la autoridad. El autor del artículo, o su entrevistado, se presenta como “un gran experto” en una disciplina afín a la temática que se expone o debate y enumera sus conclusiones sin proporcionar evidencia alguna de los méritos que las soportan –más allá de los derivados de su propia condición de experto–.2. Ausencia de alternativas. El autor del artículo evita una presentación equilibrada de las posturas o interpretaciones distintas a la suya, y evita discutir de forma objetiva la evidencia que apoya una y otras. En algunos casos, se adopta una variante aún más extrema: deformar las ideas opuestas hasta presentarlas como argumentaciones sin sentido y denigrar a sus autores como si carecieran de sentido común o de conocimientos básicos.3. Deformación de la lógica causal. En ausencia de argumentos factuales para defender su postura, el autor presenta la ausencia de evidencia en contra como evidencia a su favor. El recurso a este tipo de argumentación engañosa ha sido refutado en numerosas ocasiones por filósofos como Bertrand Russell, siguiendo una argumentación análoga a la popularizada en años recientes bajo el término "navaja de Hitchens": lo que puede afirmarse sin evidencia alguna, puede negarse sin evidencia alguna. (...)
Desde que se inicia eso que está en peligro de extinción y que podríamos llamar la “instrucción filosófica” y hasta que esta termina, se van sucediendo diferentes autores y tópicos, que han ido conformando una especie de doxografía oficial. Un cuerpo académico que sirve como buena asidera para adentrarse en el proceloso mundo de la filosofía. De esta forma se va clarificando con el paso del tiempo qué es un asunto filosófico y qué no lo es. Tras años de formación, incluida la superior, se termina teniendo muy claro que pensar alrededor de la vida, las esencias, el conocimiento, el lenguaje, la acción o el poder es tocar temas filosóficos, que cuentan con una larga tradición textual y académica. Y es sobre estos temas, cuando sobre autores o corrientes, sobre los que suele girar la mayoría de actividades y artefactos filosóficos: artículos en revistas, libros, congresos, seminarios. Una tendencia, por otro lado, que es inherente al desarrollo de cualquier disciplina: buscar una acuerdo generalizado sobre el objeto de la misma, sobre aquello que se va a tratar y la manera en que se va a hacer. Sin embargo, en el caso de la filosofía cabría esperar una mayor sensibilidad o atención hacia todo lo que se sale de lo “ortodoxo”. Y alentar, por qué no, una especie de filosofía marginal, hecha desde los márgenes o los bordes de lo que se considera filosófico.
Si entendemos, como han hecho muchos, que la filosofía ha de centrarse en la reflexión alrededor de la vida, habría que prestar atención también a todo aquello que forma parte de la misma aunque no sea de una forma mayoritaria. No es que no falten iniciativas: ahí está Beatriz Preciado y su trabajo sobre la filosofía queer y el sexo, con un enfoque que para algunos es totalmente innovador y necesario y para otros una provocación escandalosa y sin sustancia filosófica. Este y algún otro ejemplo (me viene a la cabeza Escohotado) son excepciones, “goles” de filosofía freelance que terminan colándose en la portería de la academia, despertando en algunos casos el desprecio de quienes llevan ocupando su sillón durante años. Valoración que se transmite por igual a los que se encargan de diseñar los temarios de secundaria: no es ya solo que rara vez se hable de filósofos vivos en clase, sino que este tipo de reflexiones parecen no tener cabida en un aula de secundaria. Vamos a esperar a ver si el asunto se silencia por sí solo, pensará más de una mente preclara. No vaya a ser que terminemos contaminando las mentes de los estudiantes, que bastante tienen ya con salir adelante en un mundo como este que les hemos construido.
La ignorancia o la condena intencionada al olvido no son buenas estrategias. Más allá de los muros de la escuela y la academia (y en ocasiones dentro de la misma) aparecen fenómenos tan diversos como la droga, el sexo, la pobreza, la marginación social, el aislamiento, la inmigración, el hambre, el robo, el delito, la enfermedad mental. Toda una colección de detalles con los que a menudo no sabemos bien cómo lidiar, precisamente porque no encajan con los mecanismos de normalización de la cultura. No creo que estos asuntos deban ser objeto fundamental de la filosofía, pero sí que ésta ha de enfrentarse a ellos, con la misma libertad y radicalidad con que lo hace en otros terrenos. Abordar temas que están ahí, en la sociedad, por mucho que se quieran tapar. Y sin perder de vista que hay ya camino recorrido: Foucault pasa por ser hoy “un clásico”, y sus estudios de la enfermedad mental o de la evolución de la sexualidad resultan bien conocidos por todos. La filosofía hecha en el margen bien podría recordarnos aquellos pasajes del Parménides platónico, en el que se nos recuerda que también entre la basura se encuentran cosas dignas de estudios, que merecen nuestra atención. Otra cosa es que nos queramos dar por enterados o no, por mucho que sea impropio de la filosofía el mirar hacia otro lado.
Estatua de Alan Turing en Bletchley Park, realizada por Stephen Ketlle en 2007. Richard Gillin |
Soy el único hombre en la tierra y acaso no hay tierra ni hombre.
Acaso un dios me engaña.
Acaso un dios me ha condenado al tiempo, esa larga ilusión.
Sueño la luna y sueño mis ojos que perciben la luna.
He soñado a Cartago y a las legiones que desolaron a Cartago.
He soñado a Virgilio.
He soñado la colina del Gólgota y las cruces de Roma.
He soñado la geometría.
He soñado el punto, la línea, el plano y el volumen.
He soñado el amarillo, el azul y el rojo.
He soñado mi enfermiza niñez.
He soñado los mapas y los reinos y aquel duelo en el alba.
He soñado el inconcebible dolor.
He soñado mi espada.
He soñado a Elisabeth de Bohemia.
He soñado la duda y la certidumbre.
He soñado el día de ayer.
Quizá no tuve ayer, quizá no he nacido.
Acaso sueño haber soñado.
Siento un poco de frío, un poco de miedo.
Sobre el Danubio está la noche.
Seguiré soñando a Descartes y a la fe de sus padres.
Jorge Luis Borges "La cifra", en Obra poética 1923 / 1985.
Jorge Luis Borges "La cifra", en Obra poética 1923 / 1985.Soy el único hombre en la tierra y acaso no hay tierra ni hombre.
Acaso un dios me engaña.
Acaso un dios me ha condenado al tiempo, esa larga ilusión.
Sueño la luna y sueño mis ojos que perciben la luna.
He soñado a Cartago y a las legiones que desolaron a Cartago.
He soñado a Virgilio.
He soñado la colina del Gólgota y las cruces de Roma.
He soñado la geometría.
He soñado el punto, la línea, el plano y el volumen.
He soñado el amarillo, el azul y el rojo.
He soñado mi enfermiza niñez.
He soñado los mapas y los reinos y aquel duelo en el alba.
He soñado el inconcebible dolor.
He soñado mi espada.
He soñado a Elisabeth de Bohemia.
He soñado la duda y la certidumbre.
He soñado el día de ayer.
Quizá no tuve ayer, quizá no he nacido.
Acaso sueño haber soñado.
Siento un poco de frío, un poco de miedo.
Sobre el Danubio está la noche.
Seguiré soñando a Descartes y a la fe de sus padres.
Zygmunt Bauman |
.(Advertencia: cualquier parecido de los personajes de este diálogo con la realidad es pura coincidencia)
Sèneca |
Heidegger |
Acudía la semana pasada a una jornada dedicada a la convivencia escolar, en la que se sucedieron diferentes intervenciones desde varios ángulos: administración, policía, inspección educativa, compañeros de otros centros y, como no podía ser menos, un antiguo catedrático de filosofía que ha dedicado su vida a la convivencia escolar: Pedro Uruñuela. Me llamaron la atención dos ideas que aparecían en muchas de las intervenciones y que a mi entender no se ajustan demasiado a la realidad escolar: la insistencia en la colaboración (con ese adjetivo tan cacofónico como es “colaborativo”) y la concepción de la convivencia escolar como un clima idílico de amistad que debía promoverse en los centros. Como si de alguna manera todos los alumnos tuvieran que ser amigos de todos, prestos y dispuestos en todo momento a echar una mano al compañero en apuros o a solucionar cualquier problema que se plantee en el patio.
Así se nos dijo, por ejemplo, que los esquemas de agresividad y los comportamientos de dominación-sumisión son aprendidos y que hemos de tener mucho cuidado en cómo nos comportamos los adultos, tanto fuera como dentro del entorno escolar, ya que este tipo de conductas se transmiten fácilmente. Una afirmación antropológica tan cuestionable como la de aquellos que consideran al ser humano como un lobo. Darwin nos proporciona ya argumentos para replicar este tipo de enfoques rousseanianos: no es verdad que estos esquemas los aprendamos, sino que muchos de ellos están ya escritos en la naturales, en nuestros genes. Encaje mejor o peor en nuestras teorías, la agresividad forma parte del comportamiento del ser humano, tanto o más que en el resto de especies, y querer fomentar un modelo de convivencia escolar que olvide esto resulta un tanto ingenuo. Tenemos una parte tremendamente egoísta, y desde críos golpeamos si es preciso a quien se ponga en nuestro camino. Sin necesidad de que nadie nos lo enseñe. Quizás no les vendría mal a todos los que teorizan sobre la convivencia y sobre lo que somos por naturaleza unas pequeñas dosis de guardería, para intentar deslindar un poco solamente naturaleza y cultura.
La segunda idea tiene un toque casi perverso: en los centros escolares está en ocasiones mal vista la soledad o el aislamiento. La integración en el grupo parece ser un objetivo a lograr, cueste lo que cueste. Se ignoran así pluralidad de circunstancias: características culturales, sociales, económicas e incluso psicológicas. La clase o el grupo parecen estar por encima de todo esto para convertir el aula en una suerte mundo de yupi, en el que todos los integrantes han de sentirse a gusto. Así es, por desgracia, el discurso “oficial” en educación. Nada se dice de quienes ni son amigos ni quieren serlo. De quienes prefieren tener su círculo de relaciones fuera de centro o con gentes de otras clases y cursos. Aparece de nuevo el doble discurso: el mundo funciona de una manera, pero la educación parece empeñada en convencerse de que lo hace de otra muy distinta. Vivimos en sociedades capitalistas, en las que la competencia impulsa las relaciones económicas y sociales. Hablamos en educación sin embargo de colaboración y solidaridad. Consumimos agresividad y violencia, desde los telediarios a las películas, pero en el centro escolar nos imaginamos una arcadia feliz, con seres humanos que jamás agraden a otros, a no ser que lo hayan aprendido de la sociedad. Darwin y Freud elaboraron teorías que hablan de un ser humano que parece existir en el mundo adulto, pero no en la escuela. Y todo esto no quiere decir, ni mucho menos, que esté en contra de las actividades que mejoran la convivencia en el centro escolar: pero hemos de esforzarnos por elaborar un discurso realista y adulto. Como decía un buen amigo, citando a un profesor universitario: “Que ya no somos Espinete”.
George Lakoff |
by Erlich |
Cécile Kyenge |
Aquest tema planteja un mar de preguntes i moltes d’elles no tenen resposta o aquestes no són gaire clares. Algunes de les preguntes que m’he plantejat són: Depèn la felicitat de la llibertat? Som lliures? Tot i ser temes molt complexos he trobat algunes respostes aquestes preguntes. I el mes curiós i desconcentrant es que algunes respostes es porten la contrària.
Les preguntes: Depèn la felicitat de la llibertat? Som lliures? Han provocat un debat dintre meu, que afortunadament he acabat resolent de forma bastant maldestra, tot i que per mi suficient.
La felicitat es ignorància ja que el món té punts molt foscos que en veure’ls t’enfades i et preocupes i per tant deixes de ser feliç. Per tant la felicitat i la llibertat no tenen relació. Ets lliure quant saps la veritat i hi ha veritats que és millor no saber.
Saber que t’enganyen, haver de fer el que et diuen sense explicacions ni possible decisió, tindre els ulls tancats davant d’un paisatge, caminar amb cadenes als peus… Necessitem ser lliures per ser feliços.
Poder triar de veritat sobre un tema importat provocaria el més gran col·lapse dintre del nostre cap. Som persones des de que naixem, per la nostra seguretat ens ensenyen què passa quan prens una decisió i què passa si prens l’altra. Fins i tot alguns amb la intenció d’ajudar escullen per tu. Som esclaus de nosaltres mateixos, tot el que tenim al cap pren decisions per nosaltres, i aquestes idees que tenim al cap les ha posat algú a dins. No som lliures.
Prendre decisions ens fa lliures.
Però t’han ensenyat certes coses per d’aquesta manera quan prenguis una decisió escullis el que ells volen.
Arribat a aquest punt de la discussió vaig arribar a la conclusió que no som lliures, que les idees les pren el mon que ens rodeja. Cada vegada que entres en contacte amb el món t’ensenya una lliçó que després aplicaràs a l’hora de prendre decisions. Però creure que aquestes decisions les prenem nosaltres , ignorar els fils de titella, i creure que som nosaltres qui ens movem ens fa ser feliços.
La conclusió que n’he tret es que tot i estar tancats dintre d’una caixa, com que no veiem les parets creiem que no hi son i ens sentim lliures i aquesta sensació provoca felicitat.
Per fi tenim guanyadors de l’edició de la Mostra de Fotofilosofia d’enguany, que es va celebrar el passat novembre, en motiu del dia internacional de la filosofia. Podeu veure totes les fotografies a concurs en el nostre blog de Fotofilosofia: [fotofilocostafreda.blogspot.com.es]
El divendres passat vam fer entrega dels diplomes als nostres guanyadors (vegeu notícia a la pàgina web del centre [www.iescostafreda.cat] ): Alba Verdés, Ramon Estadella i Cinta Noró. Felicitats a tots tres!
Aquí teniu les fotos guanyadores:
[issuu.com]