"Eficacia y equidad". Son innumerables los informes de la Comisión, las mociones del Parlamento europeo, los memorandos del Consejo de ministros de Educación, las circulares y los seminarios de especialistas centrados en "la eficacia y la equidad de los sistemas educativos en Europa". La doctrina oficial de Europa en materia educativa parece ahora ya caber en estas dos palabras: "eficacia" y "equidad". ¿Quién podría dejar de aplaudir tan bello programa? ¿Alguien en esta sala se levantará para afirmar que no quiere una enseñanza eficaz? ¿Alguien tiene una objeción contra una educación equitativa?
Simplemente, empezamos a desconfiar un poco de estas bellas fórmulas simplistas - "autonomía", "modernización", "rendición de cuentas"... - fórmulas destinadas a concitar unanimidad, de tan banales que resultan, mientras que en realidad esconden innumerables dobleces, implicaciones políticas y sociales de calado.
Como dicen nuestros amigos anglosajones, "what's in a word?" ¿Qué se esconde tras una simple palabra? ¿Qué se puede ocultar tras dos palabras bonitas como "eficacia" y "equidad"?
¿De qué eficacia habla Europa?La eficacia, como todo el mundo sabe, es la capacidad de alcanzar los objetivos que uno se ha fijado. Al hacer hincapié en la eficiencia, se sobrentiende que los objetivos de la educación caen por su propio peso, escapan a todo debate, a toda contradicción. Sin embargo, es justamente en la formulación de estos objetivos donde reside la verdadera apuesta política, el debate social real.
Afortunadamente, en el caso que nos ocupa, no hay que mirar muy lejos para descubrir de qué eficacia se trata a los ojos de los dirigentes europeos como, por cierto, a los de nuestros dirigentes nacionales. Un breve recorrido por el sitio web de la Comisión es suficiente. La página personal que allí se dedica a la Sra. Vassiliou, actual Comisaria europea de Educación, expone de forma concisa y precisa el objetivo central, respecto del cual deberá medirse la calidad de los sistemas educativos del continente: "mejorar las competencias y el acceso a la educación y la formación, concentrándose en las necesidades de los mercados." Vassiliou precisa que se trata de "equipar a los jóvenes para el mercado laboral actual" para "ayudar a Europa a afrontar la competición globalizada" y de "responder a las consecuencias de la crisis económica" [1]. Hay que reconocerle, al menos, el mérito de ser clara.
Las ideas de Vassiliou no tienen nada de originales. Se limitan a resumir la doctrina fundamental que la Comisión martillea desde hace más de quince años. Ya en 1995, al término - se pensaba - del marasmo económico de los años 80, la Comisaria europea de Educación, Edith Cresson, prometía que, por la gracia de una enseñanza dinamizada y modernizada, centrada en las nuevas competencias reclamadas por los mercados de trabajo, Europa iba resueltamente a comprometerse por la senda de la "sociedad del conocimiento". Y esto, claro está, para la mayor felicidad de todos.
Seis años, una decena de rutilantes informes y un crack bursátil más tarde, llegó el turno de que su sucesora, la luxemburguesa Viviane Reding, nos intentase seducir con los beneficios de un compromiso de la educación europea en el proceso de Lisboa. Se trataba, ni más ni menos, de hacer de Europa "la economía del conocimiento más competitiva del mundo", a base de orientar los sistemas educativos hacia el aprendizaje a lo largo de la vida, la flexibilidad, la individualización de los aprendizajes, las "competencias clave" y el espíritu empresarial.
Hoy en día, una nueva crisis financiera y una recesión económica mundial han vuelto a enterrar las promesas de un capitalismo generador de prosperidad universal. Y, sin embargo, estos quince años de fracaso no parecen haber abierto los ojos de nadie: los líderes europeos siguen pensando la Escuela sobre todo - léase exclusivamente - como un instrumento al servicio de la competición. Siguen queriendo hacernos creer que la solución de los problemas de desempleo y de desigualdades radicaría en una mejor adecuación entre la enseñanza y las necesidades económicas. Incluso se tiene la impresión de que la aceleración de las crisis y su exacerbación arrastran a la Comisión en una irresistible huida hacia delante: el ogro pide cada vez más competitividad y la Escuela debe, pues, plegarse cada vez más a sus exigencias.
Hace menos de un año, en un documento titulado "Las competencias clave en un mundo en mutación", la Comisión daba una nueva vuelta de tuerca: "La recesión exacerba aún más la urgencia de las reformas (...). Los sistemas de educación y de formación (...) deben abrirse más y responder mejor a las necesidades del mercado laboral y de la sociedad en general. Conviene prestar especial atención a la creación de alianzas entre el mundo de la educación y la formación y el mundo del trabajo". La Comisión advirtió: "La educación y la formación (...) desempeñan un papel esencial en los esfuerzos (de la UE) hacia el horizonte 2020." [2]
La recesión no deja de causar, sin embargo, un problema espinoso. En primer lugar, explica la Comisión, "se destruyen puestos de trabajo y los que se crean requieren a menudo competencias diferentes y más elevadas." Pero por otra parte, prosigue la Comisión, "las fuentes de financiación públicas y privadas sufren restricciones importantes."
Me detuve antes en la palabra "eficacia". Pues bien, una palabra puede esconder otra. En realidad, nos hallamos ante una pequeña sutileza de traducción. En inglés, los textos europeos hablan de "Efficiency and equity in education." La "eficacia" es, pues, la traducción del inglés "efficiency", que también se puede traducir por "eficiencia". Ahora bien, ¿qué nos dicen los buenos diccionarios? "Eficiente" significa "que logra la máxima productividad con el mínimo esfuerzo o gasto". La "efficiency" que reclaman la Comisión y los ministros europeos de Educación es, pues, una eficacia dotada de un matiz importante: se es eficaz cuando se logran los objetivos, pero se es eficiente cuando se logran a coste mínimo.
Tras la dificultad de elegir las palabras adecuadas, surge una verdadera contradicción: la Escuela debe abastecer los mercados de trabajo europeos de mano de obra dotada, según hemos visto, de competencias "diferentes y más elevadas". Pero el sistema educativo también deberá sufrir la indispensable austeridad que exige el plan de rescate del sistema bancario y la huida hacia delante de la desfiscalización competitiva. ¿Cómo diablos conciliar estos dos imperativos?
Un primer elemento de respuesta se encuentra en el análisis detallado de las demandas del mercado laboral y las nuevas competencias de las que habla la Comisión.
El mercado laboral se dualiza Según un estudio realizado por el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), si los trabajos tradicionales poco cualificados, en la agricultura, por ejemplo, van a seguir disminuyendo, se puede prever a cambio "un crecimiento significativo del número de empleos para los trabajadores del sector servicios, especialmente en la venta al por menor y la distribución, así como en otras ocupaciones elementales que requieren poca o ninguna cualificación formal". La Agencia europea lo caracteriza como "polarización en la demanda de competencias". "Si la tendencia actual se mantiene", dice el CEDEFOP, "los cambios estructurales en curso crearán numerosos puestos de trabajo de alto nivel, pero también un gran número de puestos de trabajo en el extremo inferior del espectro de empleos, con salarios bajos y malas condiciones de contratación". [3]
Esta evolución dual del mercado de trabajo también se observa en los Estados Unidos: de los cuarenta ocupaciones que presentan mayor crecimiento en volumen, ocho requieren niveles de cualificación muy altos (bachillerato + 4 o más), mientras que una veintena requieren sólo una "short-term on-the-job trainig", una formación breve "sobre la marcha". Algunos autores anglosajones describen muy bien esta polarización hablando de "Mac-jobs" y "Mc-jobs" (en referencia a "Mac" de Apple y "Mc" Mc Donald's). También en Francia, las estadísticas del INSEE muestran, desde mediados de los años 90, un crecimiento impresionante de estos nuevos empleos no cualificados, principalmente en el sector de los servicios.
Esta evolución del mercado de trabajo arroja nueva luz sobre el discurso dominante acerca de la "sociedad del conocimiento". Y necesariamente tiene consecuencias drásticas para las políticas educativas. La OCDE se ve obligada a reconocer cínicamente que "no todas las personas podrán ejercer una carrera en el dinámico sector de la "nueva economía"- de hecho, la mayoría no lo hará - de modo que los programas escolares no se pueden concebir como si todos los estudiantes tuvieran que llegar lejos". [4] Claude Thélot retomó esta fórmula, de forma aún más clara, en el informe que elaboró a petición de Jacques Chirac: "El concepto de éxito para todos no se debe prestar a malentendidos. Desde luego, no quiere decir que la escuela deba proponerse hacer que todos los estudiantes alcancen las más altas cualificaciones académicas. Esto sería a la vez ilusorio para los individuos y un absurdo social, puesto que las cualificaciones escolares ya no se asociarían, ni siquiera vagamente, a la estructura de los empleos". [5]
El problema que se plantea a los responsables europeos de la enseñanza es el siguiente: hemos heredado, por la evolución de los años 1950 a 1980, sistemas educativos en los que los estudiantes reciben de 8 a 10 años de formación común. Esto respondía, históricamente, a la esperanza de un capitalismo próspero, de crecimiento fuerte y duradero, que reclamaba un aumento continuado de los niveles de formación. Pero henos aquí en la era de las crisis, del desempleo masivo y de la polarización de las cualificaciones. En estas condiciones, ¿cuál debe ser la base de la formación común de los futuros ingenieros por un lado y, por otro, de los futuros trabajadores poco cualificados que irán rebotando de un empleo precario a otro?
Competencias clave para cualificaciones polarizadas La respuesta reside en la naturaleza de estos nuevos empleos no cualificados. O más bien debería decir considerados no cualificados. Porque, en realidad, el empleo no cualificado no existe. Se ha convenido en designar así los empleos cuya cualificación no es reconocida, porque los conocimientos, las habilidades y los comportamientos que exigen se les suponen a todos. Así, desde principios del siglo XX, la posesión de un nivel elemental de competencia en lectura y escritura ya no se considera una cualificación, porque en principio es universal, al menos en Europa. Estas cualificaciones no reconocidas no son objeto de negociaciones colectivas y no ofrecen, por lo tanto, más allá de las condiciones legales mínimas, ninguna garantía en materia de salario, de condiciones de trabajo o de protección social.
Sin embargo, los nuevos puestos de trabajo considerados "no cualificados" tienen la peculiaridad de que requieren competencias muy variadas pero de nivel muy bajo. El "camarero de barra" que trabaja en el vagón cafetería de un tren de alta velocidad internacional debe ser capaz de comunicarse de forma elemental en diferentes idiomas, debe tener cierta capacidad para el cálculo mental, necesita un mínimo de alfabetización tecnológica, numérica y científica, para gestionar un surtido de herramientas variadas (horno, microondas, calentador de agua, caja registradora, lector de tarjetas bancarias, nevera, sistema de avisos por megafonía, panel de alimentación eléctrica...), debe demostrar habilidades sociales y relacionales en su contacto con clientes muy dispares, y se le exigirá además sentido de la iniciativa, sentido de empresa y, por último, por supuesto, flexibilidad (en relación con los horarios de los trenes) y adaptabilidad (porque el equipo de los vagones y los productos ofrecidos se renuevan con frecuencia).
Tal es, poco más o menos, la lista de las "competencias clave" formulada por la Comisión europea, que debería servir como eje central para la reforma de los sistemas educativos, de la escuela primaria a la formación profesional, pasando por la universidad y la escuela secundaria.
Según la Comisión, hoy en día, unos 30 millones de trabajadores europeos no disponen de estas competencias clave. En consecuencia, se encuentran excluidos de la competición en el mercado de trabajo para el acceso a nuevos puestos de trabajo "no cualificados". Esto obliga a veces a los empleadores a contratar trabajadores sobrecualificados, con el consiguiente riesgo de presión al alza sobre los niveles salariales. En cambio, dotando a todos los trabajadores de las famosas competencias básicas, se favorece la competición salarial en los nuevos puestos de trabajo no cualificados. Tal vez me consideren ustedes un poco osado por atribuir intenciones tan cínicas a la Comisión. Sin embargo, es ella precisamente la que distribuye un argumentario a favor de sus competencias básicas, donde se lee: "el aumento de la oferta (de estas competencias) resultará en una reducción de los salarios reales para todos los trabajadores que ya disponían de estas competencias".
Competencias clave para la adaptabilidad y la empleabilidadLa transición de una enseñanza centrada en los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones hacia una enseñanza orientada a las competencias y la empleabilidad también responde a una demanda creciente de flexibilidad y adaptabilidad de la mano de obra. La inestabilidad económica, que ha llevado al uso desenfrenado de la innovación como medio para crear nuevos mercados o mejorar la competitividad, hace que el entorno más productivo sea cada vez más imprevisible. ¿A qué se parecerán las relaciones técnicas de producción dentro de diez años? Nadie lo sabe y, por consiguiente, nadie puede predecir las necesidades exactas en conocimientos o en cualificaciones. Por el contrario, las muy vagas competencias enumeradas anteriormente son percibidas como garantes de la capacidad de adaptación de los futuros trabajadores.
"¿Por qué razón estas competencias, al fin y al cabo clásicas, se encuentran ahora bajo los focos?", pregunta la OCDE. Y se contesta: "Porque los empleadores han reconocido en ellas factores clave de dinamismo y flexibilidad. Una fuerza de trabajo dotada de estas competencias es capaz de adaptarse continuamente a la demanda y a los medios de producción en constante evolución". [6] Según la Comisión, "surge, en toda la UE, una clara tendencia a favor de la enseñanza y el aprendizaje centrado en las competencias (...). El marco europeo de competencias clave ha contribuido significativamente a esta evolución. En algunos países, se ha situado en el corazón de la reforma de las políticas educativas". Los profesores belgas francófonos que hayan creído que la introducción de una enseñanza basada en competencias era el fruto de los brillantes trabajos de psicopedagogos progresistas deben desengañarse decididament. Al menos, sus colegas flamencos, que ahora ya también van a tomar el camino del enfoque por competencias, tienen derecho a la verdad: "La creciente popularidad del pensamiento por competencias en la enseñanza actual, dice el Consejo Flamenco de Educación (VLOR), debe atribuirse sobre todo al deseo de aproximar la enseñanza y el mercado de trabajo, mediante una mejor preparación de los alumnos para que funcionen de manera flexible y adaptable en su futura vida profesional".
La imposible equidad de una Escuela obligada a servir al mercado La creciente demanda de flexibilidad tiene otra consecuencia en el ámbito de la enseñanza. No sólo los futuros trabajadores deben aprender a adaptarse, dice la Comisión, es necesario también que los propios sistemas educativos puedan "reaccionar más rápidamente y con mayor flexibilidad al aumento previsto de las necesidades en el plano de las cualificaciones y las competencias". Por ello, la Comisión apoya las iniciativas encaminadas a dar mayor autonomía a los establecimientos escolares, con el objetivo de favorecer así la competición entre las escuelas sobre un mercado escolar bien poco propicio al objetivo de equidad que sin embargo proclama. Desgraciadamente, en Bélgica estamos bien situados para saber hasta qué punto la competencia entre redes educativas y, más en general, el casi mercado escolar, generan desigualdad. Conducen a una doble polarización del tejido educativo: una polarización social y una polarización académica. Cuanto más se organizan los sistemas de enseñanza según el modelo de un mercado en el que la oferta de enseñanza es libre y en el que los padres eligen escuela libremente, más fuerte y más injusta es la relación entre los rendimientos escolares y el origen social de los alumnos.
En el mismo orden de ideas, la Comisión aboga por una individualización de las trayectorias de aprendizaje. El profesor ya no es el encargado de conducir un grupo clase a progresar colectivamente, sino sólo de permitir a los individuos que ejerzan y desarrollen sus competencias, cada cual a su ritmo. La Comisión europea propone así generalizar "la experiencia de los países que utilizan los portfolios de competencias (y) los planes individuales de evaluación del aprendizaje". Y se pronuncia también a favor de una "validación de los aprendizajes no formales e informales".
Por último, no puedo terminar sin referirme a la enseñanza superior, que nos acoge hoy (pero será objeto de un seminario específico esta tarde). Las recomendaciones actuales de la Comisión europea en esta materia no causan sorpresa y se alinean con el proceso iniciado con los acuerdos de Bolonia. El objetivo declarado es crear un "espacio universitario europeo", capaz de afrontar mejor la competición en el mercado mundial de la enseñanza y enteramente sumetido a las expectativas del entorno económico. Para ello, la Comisión insta a "reforzar la autonomía (y) la rendición de cuentas de las universidades", a "diversificar sus fuentes de financiación", a "reforzar la participación de las empresas en la financiación de la enseñanza superior" y a desarrollar "programas y sistemas de certificación mejor adaptados a las necesidades de competencias del mercado de trabajo".
Conclusión ¿Qué queda de las bellas promesas iniciales? La eficacia, tal como se desprende de la lectura de los textos europeos, se revela como una instrumentalización económica de la escuela y una gestión severa de la austeridad. Consiste, por una parte, en degradar los objetivos de la enseñanza a lo que es (o parece) estrictamente necesario para los empleadores y, por otra, en disminuir el carácter público de la Escuela mediante la puesta en concurrencia de sus instituciones.
En cuanto a la equidad anunciada, no queda de ella más que el reparto "equitativo" de las mediocres competencias clave que bastarán para formar futuros competidores competitivos en el mercado de los empleos precarios.
Al frente de los principios fundadores de nuestra asociación, APED, figura la idea de que la escuela democrática es aquella que aporta a todos los jóvenes las armas del saber. Es decir, los conocimientos y habilidades que les permitirán comprender mejor el mundo y participar activamente en su transformación. Entre la enseñanza de calidad y democrática que deseamos y la enseñanza "eficiente" y "equitativa" que implementa la Unión Europea, hay mucho más que un matiz de palabras. Se trata de dos proyectos educativos diametralmente opuestos, dos puntos de vista irreconciliables, que se enfrentan.
Nico Hirt,
Competencias y competición: dos formas de la desregulación de la enseñanza en Europa, Sin Permiso, 08/05/2011
NOTAS: [1]
[ec.europa.eu] (consultado el 13 de junio de 2010). [2] Salvo mención contraria, todas las citas de la Comisión provienen del documento siguiente: Las competencias clave en un mundo cambiante, Bruselas, 25.11.2009 COM(2009)640 final. [3] CEDEFOP. Future skill needs in Europe : medium-term forecast. Background technical report, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, 2009. [4] OCDE, What future for our schools, París, 2001.
[5] Thélot, C., Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l'avenir de l'École, Paris: la Documentation française, 2004. [6] Pont, B. & Werquin, Nouvelles compétences: vraiment? L'observateur de l'OCDE, 2001.
Nico Hirtt es un enseñante, sindicalista, investigador marxista, agregado de ciencias físicas, profesor de física y matemáticas en la zona francófona de Bélgica, miembro fundador de APED (
Appel Pour une École Démocratique), editor general de la revista trimestral L'école démocratique y autor de diversas obras sobre la escuela.
Traducción para
www.sinpermiso.info: Vera Sacristán
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En tiempos de incertidumbre como los actuales regresa la idea de suerte. Y, es curioso, lo hace no tanto porque nuestra colonización del azar haya fracasado, o porque se haya topado con algún límite irrebasable. Ninguna de ambas cosas ha sucedido. Nuestro conocimiento no cesa de aumentar (sin duda se encuentra ahí la causa de que se haya generalizado tanto, al hablar de la herencia de saber que hemos recibido de nuestros antepasados, el término desaprender), de la misma forma que, precisamente por ello, el territorio del azar se ha visto crecientemente recortado.
El psicólogo israelí 
