 |
| José Antonio Marina |
Filòsof i pedagog,
José Antonio Marina (Toledo, 1939) ha dedicat molts assajos a la intel·ligència i la creativitat. Dirigeix una Universitat de Pares per ajudar a educar i ara ha publicat
El talento de los adolescentes (Ariel), un tema sobre el qual va parlar al Palau Macaya en el cicle
Futurs, convidat per l’Ateneu de Barcelona i l’Obra Social la Caixa.
Ets un filòsof que des de fa anys s’ha especialitzat en l’educació. L’educació és el que caracteritza l’ésser humà. Som
homo docents, l’espècie que ensenya. Ens ha semblat que era necessari transmetre part de l’experiència i els nous coneixements a les noves generacions, i això és el que ens ha configurat com a espècie. És el que ens ha anat separant de l’animal, el que ha creat cultura i el que cada vegada més està inventant mètodes de solidaritat diferents, de manera que és absolutament intrínsec a la definició d’ésser humà. L’ésser humà és l’ésser que educa, l’únic que hi ha.
Què passa amb els pares en aquests moments? Estem acomplexats? Per la Universitat de Pares hi han passat 10.000 famílies, a qui seguim durant tot l’any amb molts fòrums. D’una banda estan confosos, no saben bé què fer, reben massa missatges. Estan espantats perquè veuen que el món canvia ràpidament i no dominen gaire bé el món on viuen els seus fills. Amb la tecnologia estan tenint molta informació i els pares no saben gaire bé on intervenir. Després es troben culpabilitzats, sobretot les mares. Pensen que no dediquen prou temps als fills, que si treballen estan desatenent les seves obligacions bàsiques...
Per què les mares? De manera inconscient encara batega la imatge de la mare abnegada que ho és tot per als seus fills i no ha de tenir vida pròpia. En teoria, uns pares intel·ligents, dedicats i afectuosos estan en condicions d’educar els seus fills, però no en societats tan complexes com s’ha tornat la nostra. No tenim un consens educatiu, no tenim un consens de valors. La rapidesa crea molta incertesa, s’han ensorrat creences molt fortes i els pares no saben què poden exigir perquè s’han alliberat de les coses que els exigien a ells.
I cap on anem? Estem en una època de transició, que no sabem si algun dia deixarà de ser-ho, i això produeix inseguretat. A la Universitat de Pares volem desdramatitzar tot això, confiar en els nens, i tenir idees clares per saber acomodar-nos al pas del temps. Quan se’ls fa perdre la por, en general els pares ho fan molt bé. No cal que es converteixin en psicòlegs, psiquiatres o dietistes... Intentem fer una educació basada en l’evidència del que funciona i del que no funciona.
Hi ha massa psicologia al món de l’educació? Se n’abusa? Això sonarà molt malament, però hi ha massa psicologia en tota la nostra realitat. Per raons històriques complicades estem psicologitzant, patologitzant, tots els problemes. Hi ha problemes que no tenen solució psicològica perquè, per exemple, n’hi ha que tenen solució ètica. Un exemple: l’empatia és bona o dolenta per a les relacions humanes? Sens dubte, bona. Però ha d’estar dins un marc ètic, perquè si no l’estafador té una empatia meravellosa. Hi ha coses que no es poden educar. Una de les teories psicològiques més potents, la psicologia cognitiva, de la qual es deriva una teràpia cognitiva, diu que el que importa no són les coses sinó la idea que tu tens respecte a les coses. Això està bé en una teràpia en què el que intenta una persona és creure que si canvia la seva manera de pensar en aquella cosa canviarà el seu comportament. Però això pot ser també d’un conservadorisme polític terrible: “No et preocupis de les coses, canvia’t a tu mateix i deixa que les coses vagin com vagin”. Hi ha coses que no tenen solució psicològica, tenen solució econòmica, social o política.
Per què ha passat? La psicologia ha omplert buits que hi havia, no per culpa de la psicologia, sinó perquè tothom li ha anat demanant més coses. Ara, en qualsevol succés, el primer que es diu és que a qui sigui el va acompanyar un equip de psicòlegs. Hi ha una espècie d’idealització. Tu sol no seràs capaç d’enfrontar-te a res, necessites ajuda d’un psicòleg. Jo crec que l’educació que hem de donar és d’ensenyar a prescindir. Jo he de ser capaç de gestionar la meva pròpia vida sense haver d’estar pendent d’un conseller espiritual. Això deixa-ho per als moments veritablement importants.
Tot és un problema. O ets massa simpàtic o ets poc sociable. Tens massa sexe o tens poc sexe... Paidós acaba de publicar un llibre d’
Allen Frances que es diu
¿Estamos todos locos? Fa una crítica, per exemple, a la patologització que s’està fent de totes les conductes. Aquest matí m’han passat dues coses. La primera, que la meva dona m’ha cridat l’atenció dient-me que no havia reconegut algú. És veritat, se m’oblida la cara de la gent. La segona, m’ha dit que havia menjat massa gambes. Bé, són comentaris de la meva dona, ja sé que he menjat massa gambes, però si ho analitza segons qui jo tinc una compulsió patològica a menjar gambes i un trastorn cognitiu de la memòria perquè de tant en tant se m’obliden les cares de la gent. Cal que tornem a la normalitat, que és com
Frances titula l’últim capítol.
La pastilla per ser feliç, la pastilla per tenir una vida sexual millor... Hi influeix que la felicitat s’hagi posat de moda, i s’hagi convertit en una espècie de cirereta per a tots. Això és un disbarat, perquè arribarà un moment que pretendre ser feliç serà de mal gust. Entre altres coses perquè el tipus de felicitat que es proposa, que és com de pur benestar, salta pels aires en el moment que has de fer qualsevol cosa costosa o valuosa.
No cal buscar la felicitat cada dia. Hi ha un estudi molt llarg que es va fer a Harvard en què van agafar una sèrie de persones voluntàries, els van donar una maquineta i set vegades al dia, sense cap tipus d’ordre, els trucaven i en aquell moment havien d’apuntar què estaven fent i en quin estat d’ànim es trobaven. La gent reconeixia que quan es trobaven millor era quan estaven treballant, però que al mateix temps en aquell moment estaven desitjant deixar de treballar. A això ho anomenaven
la paradoxa del treballador. O sigui, desitjaven que s’acabés, però el que feien un cop s’havia acabat la feina era menys satisfactori per a ells que el que feien a la feina. El fet que una part important de les situacions més satisfactòries puguin venir del món del treball no és pel món del treball en si, sinó pel fet que estàs fent una cosa.
Sentir-te útil. Aristòtil deia que la felicitat no és un estat, la felicitat és una activitat. I que no es pot buscar directament. La felicitat és una cosa que acompanya una activitat. Quan estàs jugant no estàs buscant la felicitat, estàs gaudint amb el joc. Una part important dels models educatius que proposem a la Universitat de Pares són intentar aconseguir que cada noi i noia descobreixi amb què gaudeix.
Com es fa? Tenia un alumne a 4t d’ESO que no feia ni brot, però tampoc emprenyava. Entrava a classe, s’asseia a l’última finestra, i s’estava allà tota la classe. I un dia el vaig cridar i li vaig dir: “Mateo, tu els caps de setmana què fas? ¿T’estires al sofà a mirar la televisió i a menjar crispetes?” I em va dir que sí, menys un dissabte al mes. Li vaig preguntar què passava aquell dia, i em va dir que al Rastro de Madrid hi havia un lloc on venien gadgets de la Segona Guerra Mundial, i ell els col·leccionava i li interessava molt el tema. Li vaig preguntar si sabia dir-me com eren les botes de l’exèrcit alemany. Ho sabia tot. Li vaig preguntar si podria fer una conferència sobre això als seus companys... Han passat els anys, un dia me’l vaig trobar i em va dir que estava acabant història. L’únic que havia fet era dir-li que aquella afició o activitat era valuosa.
¿Com es combina l’educació buscant l’interès o l’estímul amb la tesi que un procés d’aprenentatge requereix esforç? Tots els nens tenen afany d’aprendre i tots gaudeixen aprenent. Aquests últims anys he seguit el meu nét més petit, i l’he vist des que estava a infantil. Ara té 7 anys, està a segon de primària, i ja li comença a preocupar aprovar o no. Quan acaben primària han deixat de banda el gust per aprendre perquè el que els importa és aprovar. I aquí s’espatlla l’assumpte. El que s’ha de fer en tot moment és veure com podem fomentar la curiositat i el gust per aprendre.
On se n’aprèn? Els docents no som experts a ensenyar. Som experts a fer que els alumnes aprenguin, i per tant hem de saber què hem de fer perquè aprenguin. Com es motiva el nen, això és cosa de la professió. És com si un cirurgià li pregunta a algú com es pot treure la melsa. Aprèn-ne, perquè aquesta és la teva carrera.
I si no li interessa? Els nens i els adults només tenim tres grans motivacions: passar-ho bé, tenir una vinculació social agradable i sentir que progressem. Quan tu vols que un nen s’interessi per les equacions de segon grau, el teu talent pedagògic ha d’esbrinar com pots enllaçar per a cada nen les equacions de segon grau amb algun d’aquests tres desitjos. En un serà perquè li hauràs donat un premi, en l’altre perquè li dónes el reconeixement i en l’altre perquè si gestiones bé les metes i ell s’adona que progressa ha picat l’ham educatiu i no el deixarà anar. Però tu has de veure com ho fas. La definició de
motivació, que sembla cínica, és que motivar algú és aconseguir que faci alguna cosa que no li interessa fer. Que m’interessa a mi que faci.
Quins verbs conjuga un educador? Acompanyar, impulsar... En primer lloc impulsa, en segon lloc ajuda a descobrir, en tercer lloc acompanya i finalment aplaudeix. Sobretot s’ha d’aplaudir.
És la millor professió del món, ser educador? A mi em sembla molt bonica. Mai m’ha interessat la universitat perquè no té funció educadora. M’atreu especialment la secundària -encara que per a la meva pròxima reencarnació demanaré primària-, perquè és el moment de gran complexitat en l’escola, perquè influeixes més i t’adones que es plantegen problemes en quèpots influir. Els nois i noies et porten els seus problemes familiars, i tu ets allà com a gran protector, al lloc cordial on els joves poden trobar-se... Saben que són jutjats, però de manera diferent. Els has de donar l’absoluta certesa que tu estàs de part seva.
Així es guanya la confiança? L’autoritat és quan aconsegueixes influir en una persona, però no per mètodes coactius sinó perquè aconsegueixes que et respecti. Els nois i noies són llestos i saben de qui es poden fiar i de qui no. En l’últim cicle de primària, els alumnes ja tenen 10, 11 o 12 anys i encara no han entrat en l’adolescència. Ho hem d’aprofitar perquè resolguin problemes; si no els resolen abans d’entrar a secundària, se’ls amunteguen les coses i resulta molt més complicat. Un d’aquests problemes, de tipus acadèmic, és la comprensió lectora. Si un noi o noia passa a secundària sense dominar bé la lectura, es queda marginat. Després hi ha els problemes de timidesa, la por social. I en tercer lloc hi ha els problemes d’agressivitat.
Tot abans de fer ESO? Als 12 ja és una miqueta tard. Nosaltres posem la franja dels 8 o 9 anys per als problemes d’agressivitat. Això s’ha de tractar amb cura perquè si no resulta molt complicat. Ara n’hem hagut d’incloure un altre, perquè s’ha reduït l’edat, que és la preocupació excessiva per l’aspecte físic. Abans començava a partir dels 13 o 14, i ara està baixant. Fonamentalment et trobes nenes en aquesta situació, però també nens.
Fer els deures abans de l’adolescència. Ara tenim una nova versió de l’adolescència que ens està donant la neurociència. Tots hem estat treballant amb la idea que hi havia un període gloriós de l’aprenentatge que era dels 0 als 7 anys. El que ens diuen els neurocientífics és que hi ha una segona edat d’or de l’aprenentatge, que és dels 13 als 17 anys. El nen ja ha après a ser nen, però en aquesta edat arribava el moment en què havia d’independitzar-se, la qual cosa significava que havia de caçar la seva pròpia presa, aconseguir una parella, tenir fills i guanyar-se la vida. És com si el cervell tornés a obrir un altre tipus de finestra d’aprenentatge, que serà molt més estable que l’altre. I que tindrà a veure amb les habilitats i els hàbits.
I s’han d’aprofitar aquests anys. La matèria grisa, que són fonamentalment els nuclis neuronals i les dendrites, disminueix, i augmenta la matèria blanca, els axons, que són els segments de transmissió. Es forma un cervell molt més ràpid, que té menys sinapsis... Ha fet un procediment molt semblant, com a mínim jo ho entenc així, al que fa un ordinador quan comparteixes un arxiu. L’espai és un problema a l’ordinador i al cervell, cal compactar la informació. És allà però ocupa menys lloc. I amb tot això s’integra molt més i canvia els sistemes de recompensa. Canvien, i és com si tinguessis preparats dos premis. Explica coses que no enteníem bé, com les conductes de risc de l’adolescent. És que l’adolescent s’està fent càrrec del món i, si no s’enfronta ell als problemes, està allargant la infància.
Una mirada molt diferent. Vull llançar una campanya a favor del talent adolescent, és el títol del meu últim llibre. Tots hem pres decisions importantíssimes en aquesta edat. Estem maltractant els adolescents perquè diem que és una edat absolutament conflictiva, de problemes... Les enquestes diuen que el 76% dels adolescents s’ho passen molt bé i es porten bé amb la seva família, però com que els estem pressionant dient que si són adolescents han de ser així de conflictius, t’acaben donant la raó.
Al final responen a l’etiqueta. Al llibre poso exemple de coses que ha fet gent d’aquesta edat. Poden fer coses fenomenals. Laura Bécquer és una nena que amb 14 anys s’entesta que vol fer la volta al món a vela en solitari. Ella ha viscut tota la seva vida en un vaixell, a Holanda, i els jutges li diuen que, encara que el seu pare digués que sí, no se’n podria anar. Ella segueix i per fi l’autoritzen a fer la volta al món en solitari, amb la condició que ha de seguir fent per internet les feines de l’escola, perquè a l’escola s’hi ha d’anar. Va trigar dos anys a fer-ho, perquè anava fent escales, però va fer la volta al món en solitari. Deia que havia de tenir cura d’ella i del seu vaixell. ¿Es pot dir que aquesta nena encara no està en edat de responsabilitat? Doncs home, com els milers de famílies que has vist per allà, a Mèxic o l’Índia, en les quals un nen o una nena s’està ocupant dels seus germans perquè els seus pares han desaparegut, han mort o són fora de casa.
Ho fem malament, doncs. Si diem que un noi no és responsable fins als 25 anys, no seran responsables perquè no els estem demanant que ho siguin. Per què ho han de ser? Amb el desig d’ajudar els adolescents, hem creat un paradigma que en comptes d’ajudar-los els està fent pols.
¿La filosofia i la ciència podrien tornar a col·laborar més? Quan hi va haver la separació entre humanitats i ciències era entre lletres divines i lletres humanes. Entre la teologia i la resta. Quan la teologia va desaparèixer, va començar a ser entre lletres i ciències. Hi ha un problema, que és que la ciència s’està fent més especialitzada, de manera que en aquest moment un gran matemàtic no entén més enllà del 10% de les matemàtiques que es fan. No ho entén, no sap per on van, de manera que l’especialització és necessària. On es pot buscar una unió és al començament, no al final. Al final se separaran. Precisament, això és el que jo intento fer amb la idea que tinc de filosofia, que té una idea de la intel·ligència, de com funciona la intel·ligència humana.
Una teoria de la intel·ligència uniria els dos vessants. Una persona no hauria de saber matemàtiques, però sí que hauria de saber per què ha fet matemàtiques. És a dir, què és el número, per què ha funcionat allò d’aquesta manera, per què hem inventat l’anotació algebraica. No fa falta que sàpiga àlgebra, però que sàpiga exactament què és i com funciona. O les religions. Per què han sortit les religions? No et demanaré si aquesta religió és vertadera o no, però sí que puguis ser capaç de comprendre el fenomen.
Me’n posa un exemple? Jo puc estar d’acord o no amb el nacionalisme. El que no es pot permetre és que no entengui quin és el fenomen. Per què han aparegut aquests problemes? Per què ha aparegut històricament la vinculació de la gent amb la seva tribu, nació...? A què treu cap? Quins van ser els excessos i què passa quan la gent no està radicada enlloc? Perquè hi ha unes pèrdues per excés i per defecte. Aleshores, ja saps de què estàs parlant. La història s’hauria d’estudiar com un continu enfrontament entre desitjos contraposats dels éssers humans, i analitzar les bones i les males solucions. El més senzill de les males solucions? Et fiques en una guerra. Les bones solucions sempre són més complicades. Quan es va decantant la democràcia és perquè hi ha una solució, però molt complicada. La guerra és molt més fàcil. S’han d’acostumar a aquesta complexitat.
I gestionar-la. La complexitat vol dir que mai ningú estarà d’acord en tot, però a veure si ens posem d’acord en el que és fonamental. A Espanya, per exemple, per raons històriques està mal vist el terme
negociació. El negociador és un traïdor. No, el negociador és necessari perquè quan hi ha dues persones que volen arribar a un acord però tenen interessos contraposats busquen una entesa. Tot això forma part del que seria una educació bàsica, que seria conèixer millor com funciona la intel·ligència humana, les seves possibilitats, la seva síntesi i les seves accions.
¿L’exhibició de corrupció que estem veient ara és un problema educatiu, ètic...? És un problema de tot, d’educació social. Patim la síndrome d’immunodeficiència social. La societat no produeix anticossos per defensar-se de la corrupció, o de la violència, de la separació brutal de classes... En aquest sentit, això ha de ser un objectiu educatiu. El de produir anticossos socials, com el pensament crític, per exemple. I això ho hem descuidat completament. Quan no tenim aquesta possibilitat de defensar-nos, tenim malalties, i la corrupció és una malaltia perquè a més s’encomana. El corrupte forçosament ha de corrompre. Al final, les malalties socials són sempre malalties ètiques.
Com s’estenen? Hi ha una corrupció delictiva, que és la que em preocupa menys, perquè si l’enxampo el castigo. I hi ha una corrupció suau, que en política, per exemple, és la ineficiència. La ineficiència és una corrupció. El malbaratament, per exemple. Una corrupció
soft, per dir-ho així. Que la Unió Europea ens digui que a Espanya el 45% dels nois de 15 anys han repetit un curs, que els professors gasten el 16% del temps de classe mantenint l’ordre i que de mitjana un universitari triga 9 anys a fer una carrera de 4, i no en treballa gairebé cap... Això què és? Això és una espècie d’indolència, de “tampoc li exigiré tant”, buscar un sistema d’excuses, “no hi ha qui els ensenyi, a aquests”... Doncs, noi, no vagis a la universitat.
Et sents còmode fent divulgació, no t’espanta creuar la barrera de l’autoajuda? Cap dels llibres de filosofia els he escrit per a filòsofs, perquè cauria en la temptació d’utilitzar tecnicismes. Hem d’elevar el debat educatiu, i fer-ho a través dels mitjans amb què puguem fer-ho. Jo ho he fet a través de llibres, però es pot fer amb ràdio, diaris, televisió... Perquè has d’anar on hi ha la gent. No pots esperar a la torre d’ivori i quan vingui la gent explicar-los la bona nova.
Carles Capdevila, entrevista amb
José Antonio Marina:
"Estem patologitzant tots els problemes", Ara, 28/12/2014
En la manca de perspectiva no es forma cap ull central, cap subjectivitat central o sobirania. Mentre que els habitants del panòptic de Bentham són conscients de la presència constant del vigilant, el que habiten en el panòptic digital es creuen que estan en llibertat. 
Se cambia de año con dos dilemas en carne viva: si los ciudadanos, al votar, tendrán en cuenta sobre todo el viejo binomio entre la izquierda y la derecha, o la contradicción principal se centrará entre las élites y el pueblo. El segundo, la frecuente disfuncionalidad entre la racionalidad política y la racionalidad económica.
A mediados de los setenta del siglo pasado el sociólogo Daniel Bell, en su libro Las contradicciones culturales del capitalismo, puso sobre el tapete un diagnóstico de esas contradicciones y dos propuestas para superarlas que siguen siendo de actualidad. En cuanto al diagnóstico, las sociedades posindustriales necesitan para sobrevivir y mejorar que sus ciudadanos desarrollen la virtud de la civilidad, que estén dispuestos a trabajar por su comunidad política, y resulta difícil lograrlo cuando lo cierto es que en esas sociedades faltan proyectos y valores compartidos y reina una desigualdad profunda entre sus miembros. ¿Cómo pedir a quienes están situados en los escalones inferiores que se esfuercen por un bien supuestamente común, del que no participan? ¿Cómo pedir a los bien situados que se ocupen del bien común, y no sólo del particular, si no hay un proyecto compartido? Y, sin embargo, la cooperación de los ciudadanos es indispensable para construir una buena sociedad.
